Педагогическая психология: учебное-методическое пособие

РАЗДЕЛ 1

2 МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

2.2. Методы педагогической психологии

Методы педагогической психологии можно рассматривать в системе различных классификаций. На сегодня широко известными являются классификации методов С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, некоторых других исследователей. Так, С. Л. Рубинштейн, выделял основные методы и вспомогательные. В педагогической психологии основными методами являются педагогическое наблюдение и психолого-педагогический эксперимент. Вспомогательными считаются, например, психолого-педагогическая беседа, сравнительный и генетический методы исследования, методический прием - изучение продуктов деятельности воспитанников и учащихся.

Б. Г. Ананьев в работе "О методах современной психологии" для организации исследования в педагогической психологии предложил удобную классификацию, которая отражает основные шаги развертывания и проведения научно-исследовательской работы. В этой классификации он выделяет четыре группы методов:

1) организационные;

2) эмпирические;

3) статистической обработки данных;

4) интерпретационные.

Организационные методы тесно связаны с определением цели, структуры и процедуры исследования, отбором его методического состава и подготовкой.

Выделяют следующие организационные методы: сравнительно-срезовый; лонгетюдний; комплексный.

Сравнительно-срезовый метод заключается в определении динамики психического явления, которое изучается, в условиях організова-ного педагогического среды. Временно-пространственные границы здесь подбираются произвольно. Можно сравнивать результаты актогенезу определенной психической функции, например, внимание на письме в группе учеников младшей школы под влиянием нового методического приема, допустим, перекрестного оценивания, с показателями контрольной группы младших школьников, где этот прием не применяется. Расхождение показателей засвидетельствует уровень эффективности разработанного методического средства, полученного через применение сравнительно-срезового метода. Таким же способом можно оценить и возрастные различия в развитии определенных психических функций детей в условиях внедрения новой педагогической технологии. Так, одна из особенностей детского мышления, которую открыл и описал известный швейцарский психолог Жан Пиаже (1896-1980) хорошо известна как феномен несохранения количества. Суть последнего заключается в ориентации ребенка на изменение уровневых показателей жидкости при переливании ее из сосуда с широким дном в сосуд узкую и вуза. Замечая повышение уровня воды во втором случае, ребенок говорит, что ее становится больше. Описанный феномен исчезает в условиях традиционного обучения на пределе 10-12 лет, а при введении системы развивающего обучения Эльконина-Давыдова, которая с первых дней обучения знакомит учащихся с понятием степени и с различными ее ета-лонамы, дети уже в 6-7 лет правильно оценивают в эксперименте неизменность объема жидкости, ориентируясь на соответствующий эталон. Понятно, что для сравнения результатов традиционного и экспериментального обучения совсем не обязательно ждать несколько лет. Преимуществом сравнительно-срезового метода есть несомненный выигрыш во времени при внедрении этой стратегии. Недостатком его считается нивелирования индивидуальных различий в развитии испытуемых определенной группы вследствие ориентации на существенные групповые различия.

Если в условиях введения сравнительно-срезового метода качественно различающиеся объекты сравниваются друг с другом по определенной совокупности признаков, то лонгетюдна стратегия обязывает исследователя фиксировать изменения одного объекта в разных точках его временной динамики.

Лонгетюдний метод - это индивидуальная монография о ходе развития человеческого индивида при определенных педагогических условиях или же мониторинг эффективности влияния определенных условиях развивающе-воспитательного среды. Производительность лонгетюдного исследования обеспечивают два основных момента. Это его продолжительность (чем дольше, тем весомее результаты) и содержательная характеристика периодов, изучаются. Последнее обусловлено в первую очередь количеством переменных, которые фиксируются в исследовании. Таким требованиям отвечал один из первых и самых длительных в психологии лонгетюдів, что его ввел в 1929 г. институт Фелза в Америке. Группу лиц в этом исследовании регулярно от рождения и до 14 лет обследовали по 27 параметрам, а потом через 10 лет их обследовали снова. Эти исследования обобщены в книге Дж. Кагана и Г. Моса "От рождения до зрелости: Исследование психического развития".

По условиям применения лонгетюдного метода рельефно выступают индивидуальные различия в показателях развития выборки, четко фиксируются изменчивость или устойчивость отдельных личностных качеств испытуемых. В Украине в 1970 - 1980 годах под руководством академика А. В. Киричука в течение 11 лет проводился один из самых продолжительных лонгетюдів бывшего СССР. В результате этого исследования было установлено, что статус ребенка в коллективе сверстников дошкольного и младшего школьного возраста не является таким динамичным, как традиционно считалось в психолого-педагогической науке.

Комплексный метод имеет целью установить связи и зависимости между явлениями разного рода (физическим, физиологическим, психическим и социальным развитием личности). Идея комплексности в истории отечественной психологии имеет глубокие корни. Основатель современной педагогической психологии, выдающийся украинский педагог К. Д. Ушинский еще в середине XIX в. призвал ученых к созданию педагогической антропологии как комплексной науки о развитии человеческого индивида. На международном уровне эту идею активно поддержал американский психолог Стенде Холл, который в 1904 г. о-причитал создания новой комплексной науки о развитии ребенка - педологии. Эта наука должна заниматься вопросами физического, психического и социального развития ребенка в специально организованных педагогических условиях. Известные отечественные исследователи детской психологии Л. С. Выготский, П. П. Блонский и другие называли себя педологами. В 1907 г. В. М. Бехтерев основал в России Институт педологии. В 20-е годы в Петрограде он реализовал идею комплексности исследований через создание целой системы научно-исследовательских учреждений, каждый из которых в определенном аспекте исследовал особенности онтогенеза человека. Среди этих заведений такие, как Институт мозга, Детский исследовательский институт, Лечебно-воспитательный институт, Институт социального воспитания и Профконсультаційне бюро. Со временем все они объединились в Государственную психоневрологическую академию. Позже достойными последователями В. М. Бехтерева стали Бы. Г. Ананьев и В. С. Мерлин. Последний известен в психологии как основатель системного подхода к онтогенезу интегральной индивидуальности. Хрестоматийным в психологической науке стало и проведенное под руководством Б. Г. Ананьева в конце 1960-х - начале 70-х годов комплексное лонгетюдне исследования студентов, в рамках которого исследовались и сравнивались их антропометрические и физиологические показатели, данные успеваемости, самооценки, мотивации и т.д.

Следует отметить, что в условиях применения лонгетюдного и комплексного методов сохраняется риск увеличение индивидуальных различий в показателях, в отличие от сравнительно-срезового метода, где они, наоборот, нивелируются. Такие особенности следует иметь в виду при использовании этих методов как определенные ограничения в их применении.

Эмпирические методы получения научной информации подразделяются на наблюдение, эксперимент, опросные и праксометричні методы, каждый из которых имеет определенные разновидности. К этой группе методов следует отнести и синтетический метод исследования, распространенный сегодня в практической педагогической психологии. Сравнительно новыми эмпирическими методами этой области психолого-педагогической науки является психологическое консультирование и психокоррекция, которые квалифицируются как методы влияния.

Наблюдение - это метод сбора эмпирической информации, который применяется в условиях, естественных для объекта исследования, без вмешательства в ход его активности. В педа-гогічній психологии его чаще всего называют педагогическим наблюдением, что четко очерчивает предмет наблюдения. Здесь различают объективное наблюдение и самонаблюдение, каждое из которых может быть как непосредственным, так и опосредованным. Совершенствование опосредованного наблюдения идет по пути совершенствования техники, которая в нем применяется. В случае самонаблюдения опосе-редковуючими факторами выступают дневники объекта исследования, мемуарная продукция и другие авторские источники, отражающие события его жизни. Непосредственное самонаблюдение и устный самоотчет и самоанализ о нем - типичная схема старейшей в психологии модификации наблюдения, которая имеет название интроспекции. Требования к организации педагогического наблюдения могут быть различными в зависимости от характера явления, которое изучается, возраста ребенка и выбранной стратегии исследования. Она может быть как сплошной (разнонаправленной), так и выборочной. В любом случае хорошо организованное психолого-педагогическое наблюдение отличает целеустремленность и аналитичность, обусловленные спецификой интереса к объекту исследования, а также его систематичность и комплексность.

Эксперимент - это метод исследования психического явления, условия проявления и развития которого создаются искусственно. Классическая экспериментальная схема требует наличия независимой и зависимой переменных. Для педагогической психологии независимой переменной выступают условия воспитания и обучения ребенка, а зависимая переменная - это закономерности и особенности протекания психических процессов, на развитие которых направлено педагогическую деятельность.

По пространственной віднесеністю эксперименты в педагогической психологии делятся на лабораторный, камерный и естественный. Лабораторный эксперимент применяется редко, поскольку нехватка у ребенка развитых адаптационных механизмов не дает ей возможности быстро и эффективно приспособиться к новым для нее условиям лабораторного исследования. И как результат - исследователь получает значительные нарушения достоверности информации об объекте исследования. Камерный эксперимент (его предложила А. А. Люблинская) частично устраняет эту проблему через требование проводить экспериментальное обследование ребенка в помещении, где влияние факторов, которые отвлекают ее, сведено к минимуму. Чаще всего в педагогической психологии применяется природный, или психолого-педагогический эксперимент. Его автор - О. Ф. Лазурский (1874-1917) - еще в 1910 г. на съезде с экс-периментальної педагогики доложил о методе исследования, который сочетал преимущества наблюдения и эксперимента и устранял недостатки каждого из них. По методу А. Ф. Лазурского, подопытный ставится в заранее подготовленные, но привычные для него условия, где и собирается информация об особенностях его поведения. Скажем, специально подготовленный учитель может в рамках исследования особенностей мышления вводить в учебный процесс определенные экспериментальные задачи и приемлемым способом фиксировать особенности решения их учащимися. Так исследователь приобретает возможности регистрировать вызванные изменения в поведении ребенка, которая действует в естественных условиях жизненной среды.

По степени вмешательства в объект исследования психолого-педагогические эксперименты подразделяются на констатуючі и формирующие. Констатуючі эксперименты предусматривают получение информации о текущем состоянии объекта. В рамках формирующего эксперимента цель исследования берется вызван актогенез его определенной психической функции. В случае, если это познавательные функции, то речь идет о обучающий эксперимент, а если экспериментально формируются личностные образования подопытного, такой эксперимент называют воспитательным. Каждый из этих экспериментов может быть как индивидуальным, так и групповым.

Своеобразие организации эксперимента в педагогической психологии отражает ряд требований, которые тем жестче, чем меньше ребенок, их можно сформулировать следующим образом:

краткосрочность экспериментальной процедуры;

привлекательность деятельности, которую ребенок должен выполнять в эксперименте;

легкость освоения формальной стороной деятельности, предусмотренной экспериментом;

Возможность для ребенка завершить каждое экспериментальное задание успехом или его видимостью.

В зависимости от поставленных задач эксперименты могут быть исследовательскими и испытательными. Если в задаче исследования содержится необходимость получить качественно-количественную характеристику психического явления, то такой эксперимент называют исследовательским. В случае, когда важно получить данные для психологической характеристики отдельной личности с целью экспертизы ее состояния, консультирование или коррекционной работы, речь идет о испытательный эксперимент или тест.

Тест (в переводе с английского трактуется как проба, проверка, испытание) - стандартизированное, часто ограниченное во времени испытание для установления количественных и качественных индивидуально-психологических различий людей. Основным отличием тестов от других эмпирических методов исследования в психологии является наличие четких предварительно установленных норм, с которыми сопоставляются полученные результаты конкретного исследования перед его интерпретацией. Дальнейшая работа предусматривает перенос характеристики психических функций группы, нормам которой соответствует полученный результат, на объект исследования.

В психолого-педагогической практике тесты известны с 1896 г., когда французский психолог А. Бине предложил к использованию новый вид эксперимента, который назвал синтетическим. Это была батарея тестов, каждый из которых состоял из нескольких тестовых заданий, направленных на исследование памяти, воображения, восприятия, внушаемости, силы воли, ловкости и эстетических чувств ребенка. В 1904 г. А. Бине с врачом Т. Симоном получили от Министерства образования Франции задача разработать методическое обеспечение, которое бы помогло отделить детей с врожденными умственными дефектами от способных к учению, но ленивых, и, таким образом, отобрать контингент для школ специализированного обучения. Результатами их работы стала всемирно известная шкала Бине-Симона - батарея тестов, которая базировалась на понимании возможности выделить на основе обследования не только хронологический, но и психологический возраст ребенка. Последний понимался как ее способность демонстрировать положительные результаты выполнения заданий как характерных, так и не характерных для ее сверстников. В первом случае речь шла о совпадение хронологического и психологического возрастов, во втором - очевидным было випереджання или же недостаточность психологического развития ребенка относительно возрастной нормы.

Вообще, различают несколько групп тестов, которые обычно используют в исследованиях по педагогической психологии. Это тесты достижений, тесты интеллектуального развития, тесты личности и межличностных отношений.

Тесты достижений ориентированы на диагностику достижений человека после завершения обучения, уровня усвоения им знаний, умений и навыков по определенному предмету, который изучался. Такие тесты широко распространены в психолого-педагогических исследованиях как средства вводного, текущего или итогового контроля знаний при испытании эффективности внедрения новейших педагогических приемов, техник и технологий.

Тесты интеллектуального развития - это совокупность методик, направленных на диагностику развития общих способностей индивида к познанию. Среди последних выделяют такие познавательные качества, как логическое мышление, смысловая и ассоциативная память, способность к пространственной визуализации, сравнения, обобщения, конкретизации и переноса определенных эвристик в новые условия и т.д. Обобщенный показатель развития интеллекта выражается в коэффициенте интеллектуальности. В отечественной педагогической психологии для оценки общих познавательных способностей учащихся чаще всего используют такие методики, как: "Школьный тест умственного развития", "Шкала измерения интеллекта Векслера", "Тест структуры интеллекта Амтхауера" и другие.

Тесты личности исследователи используют при изучении особенностей поведения детей в определенных социальных ситуациях, своеобразия их интересов, ценностных ориентаций, эмоционально-волевых проявлений и других характерологических особенностей. К таким тестам относятся: "Тематический апперцептивний тест", "Тест Люшера, Рене Жиля тест - фильм" и др.

Праксометричний метод (метод анализа процесса и продуктов деятельности). Исходя из принципа единства психики и деятельности, важным методом исследования в педагогической психологии является метод анализа процесса и продуктов деятельности. Методики, построенные на такой основе, имеют название праксометричних (от греческого праксис, то есть действие, деятельность). Через такие методики исследуются способности ребенка к обучению, особенности его творческой деятельности, интересов и склонностей. При анализе продуктов деятельности активно используется принцип проекции, то есть кристаллизации в продуктах деятельности конкретного человека содержания его психической активности и ее особенностей. Как такие продукты в психолого-педагогических исследованиях применяются письменные работы школьников, их произведения (стихи, проза), рисунки, технические изделия, компьютерная продукция и другие результаты продуктивной деятельности.

Проективные методы исследования занимают исключительное положение в психолого-педагогической диагностической практике. Такими являются, например, приведенные личностные тесты, праксометричні средства, методики завершения предложений или историй.

Особое место среди проективного психолого-педагогического инструментария занимают разнообразные художественные методики ("нарисуй человека", "кинетический рисунок семьи", "несуществующее животное" и др.), поскольку рисунок для ребенка является не искусством копирования предметов действительности, а речью, через которое она воспроизводит не то, что видит, а то, что знает, то есть, свой внутренний план сознания. Такая ситуация особенно показательна для ребенка в возрасте от 5 до 10 лет, когда коммуникативный потенциал ее устной и письменной речи является недостаточно развитым, чтобы выразить все разнообразие впечатлений от вещей и информации, ситуаций и событий реального и фантастического содержания, с которыми она сталкивается. Учитывая это полезно ознакомиться с принципами применения рисунка в детской психологической диагностике, что их разработали Л. Шванцера и Шванцера.

Психолог, который работает в детской диагностике, должен быть в состоянии классифицировать рисунок с позиции содержательных характеристик личности ребенка, уровня его развития (показатели общих способностей), отклонений развития (показатели органических и функциональных аномалий) и с позиции необычных признаков (креативные показатели). Но чем старше ребенок, тем менее надежным показателем его умственного развития является рисунок.

Для детей дошкольного возраста и некоторых младших школьников рисование является игрой, поэтому и ситуация диагностики должна быть организована как игровая деятельность.

При выполнении серии обследований нужно использовать единое методическое обеспечение (одинаковый формат бумаги определенной зернистости, карандаши определенной твердости и цветов, пастели одинаковых оттенков).

В ходе обследования необходимо фиксировать такие обстоятельства, как дата, время обследования, освещение, адаптированность ребенка к ситуации, уровень ее притязаний, вербальное сопровождение рисования, общее видение задачи, способ держания карандаша, поворот рисовальной плоскости, другие.

В индивидуальной диагностике следует исходить прежде всего из тех рисунков, за возникновением которых была возможность наблюдать.

Рисунок никогда не должен быть единственным отправным пунктом интерпретации. Обнаруженные с его помощью проективные тенденции необходимо проверять с помощью других методов обследования.

С целью повышения достоверности выводов, целесообразно проводить интерпретацию рисунка двумя специалистами.

Опросные методы. Большое распространение в психолого-педагогической практике получили опросные методы (анкетный метод, метод беседы). их инструментальными средствами являются методики, задания которых представлены в виде вопросов, и это дает возможность получить информацию о обследуемого с его слов. В психологии первые психодиагностические опросники для потребностей педагогической практики в начале XX в. разработал американец С. Холл. Вопросы этих анкет касались моральных и религиозных чувств школьников разного возраста, их ранних воспоминаний, отношение к другим людям и т.д. Обобщив тысячи ответов, С. Холл написал ряд трудов по психологии детей школьного возраста, самая популярная из которых - "Юность" - датирована 1904 г. На сегодня такие методики существуют в двух основных формах:

устная форма (беседа и интервью, которые различаются по степени стандартизации процедуры проведения);

письменная форма (личностные опросники и опросники-анкеты; содержание первых характеризует определенные стороны личности человека, через другие раскрываются позиции человека в отношении более широкого круга вопросов).

Каждая из этих форм имеет свои преимущества и недостатки, которые сводятся к следующему:

Устные опросники обеспечивают активный непосредственный контакт исследователя с испытуемым, возможность индивидуализации и вариативности вопросов, уточнения их. Вместе с тем при контакте обеих сторон организованного исследования является угроза внушение респонденту позиции интервьюера, возникают организационные сложности при необходимости охвата исследованием большого круга лиц.

Письменные опросники, наоборот, допуская как групповые, так и индивидуальные способы сбора данных, обеспечивают возможности охватить исследованием большое количество респондентов. Но стандартный характер вопросов, отсутствие индивидуализированного контакта с каждым из участников исследования снижают показатели полноты и откровенности ответов.

Существуют определенные ограничения в применении опросных методов, связанные с возрастными особенностями развития детской выборки. Ограничения в применении письменных форм опросников связано с уровнем овладения письмом ребенком. Поскольку базовой психологической функцией, которая эксплуатируется при применении опросных методов, является самоосознание, рефлексия респондента, то, понятно, что и использование личностных опросников уместно только при достаточной развитости такой функции детской психики, которой является личностная рефлексия. Хронологически это приходится на период младшего подросткового возраста - 12 лет и более.

Наиболее целесообразными опрашивающих средствами психолого-педагогической практики обстежування детей дошкольного и младшего школьного возраста является беседа и интервью. Последнее может быть управляемым, то есть стандартизированным (иметь устойчивую стратегию и тактику) и частично стандартизированным (стойкая стратегия, тактика допускает определенные вариации). Беседа также делится на два вида по критерию управляемости - неуправляемости. В первом случае предполагается наличие устойчивой в общих чертах стратегии и совершенно свободной тактики в отношении количества, последовательности и времени обсуждения вопросов. Инициатива ведения беседы остается за психологом.

При неуправляемой беседе инициатива выбора темы и содержания обсу-ворюваних вопросов переходит на сторону респондента.

Структура диагностического интервью (беседы) имеет такой вид:

вступление: привлечение ребенка к сотрудничеству, установления с ним психологического контакта при необходимости снятия напряжения переживаний ребенка;

свободные, неуправляемые высказывания ребенка;

Общие вопросы (вроде "можешь Ли ты рассказать мне что-нибудь про своих одноклассников?", "Как ты обычно проводишь время после школы?"), которые дают возможность вместе с предварительной информацией локализовать семантическую сферу психологических проблем ребенка;

подробное обследование через углубленное изучение выявленных проблем;

заключение с выражением признательности ребенку за сотрудничество и выражением надежды на дальнейшем сотрудничестве. При организации интервью (беседы) уместно придерживаться

принципов, в свое время сформулированных для нужд не директивной психотерапии:

Психолог должен демонстрировать теплое, полное понимания отношение к ребенку, это лежит в основе установления контакта с ней.

Он должен принимать ребенка таким, какой он есть.

Своей позицией психолог создает атмосферу снисходительности, в которой ребенок свободно выражает свои чувства.

Психолог тактично и осторожно относится к позиции ди-тины, ничего не осуждает, но и не оправдывает, и все при этом понимает.

Поддержанию продуктивного микроклимата беседы с ребенком способствуют и такие тактические средства, как:

обращение к ребенку по имени (лучше в той форме, которую использует мать или другой близкий ребенку человек);

стилизация речи, что обеспечивается осведомленностью психолога с особенностями детской лексики, подбором выражений и словосочетаний в зависимости от возраста, пола и жизненной среды ребенка;

гибкое сочетание прямых (например, "Ты боишься темноты?"), косвенных ("Что ты чувствуешь в темноте?") и проективных вопросов ("Дети боятся темноты?"), избегание вопросов суггестивного характера ("надо Ли бояться темноты?").

стилизация вопросов через: а) умягчение общепринятого негативного отношения к явлению ("Всем приходится сражаться... Ну, а ты?"); б) прием негативной действительности обычной ("А теперь скажи, с кем ты иногда дерешься?"); в) использование в беседе перифразу или же комментариев к рассказу ребенка ("Тебя это обидело...").

фиксирование ответов ребенка с использованием особой системы быстрой и незаметной регистрации записи, которая бы не нарушала социальной связи с ребенком (магнитофон, видеокамера, швидкопис или стенографирования важных ответов).

Своеобразной разновидностью опросного метода в психолого-педагогических исследованиях выступает экспертное оценивание. Суть оценки заключается в привлечении к информации о явление, которое изучается, мнений компетентных лиц (как правило, психологов, педагогов), которые подтверждают и дополняют друг друга. В совокупности это позволяет прийти к объективному выводу об особенности предмета исследования, которым здесь могут выступать уровень учебных возможностей учащихся, перспективность использования определенных диагностических средств, методов или приемов обучения и воспитания. Оценивание можно осуществлять в устной и письменной форме через использование специально разработанной анкеты или же вопросов интервью.

К организации психолого-педагогических исследований с использованием метода оценивания можно сформулировать следующие научно-методические требования:

подбор удобной и точной системы оценок и соответствующих шкал с подробным изложением процедуры присвоения определенного балла;

тщательный отбор экспертов по критериям компетентности в оцінюваній отрасли и способности к объективной, беспристрастной оценки;

обеспечение независимости оценок отдельных экспертов.

Этот метод имеет не только индивидуальную и групповую, но и ко-лективну форму применения. В последнем случае речь идет о психолого-педагогический консилиум, в рамках которого организуется коллективное обсуждение вопроса компетентными и заинтересованными лицами. К таким средствам чаще всего обращаются в реальной педагогической практике, когда возникает насущная необходимость решить конкретную проблему учебного или воспитательного содержания, совершив коллективный анализ причин, психологических факторов педагогической ситуации и наметив пути реализации адекватных средств достижения лучших результатов.

Синтетический метод исследования. Синтетическим методом исследования в педагогической психологии является составление психолого-педагогической характеристики личности ученика. Чаще всего в психолого-педагогической практике такого рода характеристики составляются с целью основательного исследования интеллектуального или личностного потенциала подопытного, для нужд индивидуализации обучения и воспитания, первичного консультирования ученика, а также для определения перспектив психолого-педагогической коррекции его познавательной или коммуникативной сфер.

Характеристика личности ученика создается по следующей схеме:

1. Общие сведения об ученике: фамилия, имя и отчество, возраст, учебное заведение, класс. Состояние физического развития и здоровья.

2. Сведения о социальном происхождении, семейные и бытовые условия жизни и учебы ученика: происхождение, место пребывания, семейное положение, материальные и жилищно-бытовые условия; или требует какой-то помощи, кто ее осуществляет, отношение к того самого ученика.

3. Положение ученика в учебном коллективе: отношения с другими учениками, официальный и неофициальный статус среди них; степень чувствительности к воздействиям (воспитательных и других) со стороны других лиц, группы членства; личностная активность, отношение к другим и т.д.

4. Учебная деятельность, участие в учебной, научно-исследовательской работе: отношение к учебе вообще и к отдельным предметам, которые изучаются, в частности, успеваемость по ним; участие в научных кружках, олимпиадах (обратить внимание на планирование, исполнение и производительность работы).

5. Психические процессы, состояния, качества ученика:

А) внимание, ощущение, восприятие, индивидуальные особенности;

Б) память, мышление и воображение, их особенности, в частности: запоминания, понимания и усвоения учебного материала; умение выражать мысли в устной и письменной форме, логически рассуждать; оперативность, широта и глубина мышления, его критичность, гибкость, способность делать правильные выводы и обобщения, направленность и продуктивность воображения;

В) эмоции и чувства, их характеристика;

Г) интересы, направленность, активность, любознательность и целеустремленность в деятельности по усвоению, познаванию научных положений и истин; степень стремления к новому, к самостоятельности поиска, ответственности за результаты занятий, обучения и образования, морально-интеллектуального и культурного роста и воспитания.

6. Индивидуально-психологические особенности ученика: качества темперамента и характера; навыки, привычки, поступки, стиль поведения и деятельности, деловая характеристика. Дисциплинированность, обязательность, ответственность, требовательность к себе и к другим.

7. Общественно-гражданское лицо ученика: интерес к событиям внутриполитической и международной жизни страны, в социально-экономических вопросов.

8. Общие выводы и предложения: характерные психологические особенности личности ученика, которые необходимо учитывать при индивидуальном подходе к нему в процессе обучения и воспитания. Направленность и перспективы развития и использования возможностей и способностей ученика.

9. Полная информация о фамилия, имя, отчество, должность лица, составившего характеристику, дату и цель составления.

Методы психологического консультирования и коррекции. В рамках практической педагогической психологии осуществления прямого психолого-педагогического воздействия на ребенка предполагает использование таких относительно новых для психологической науки методов, как психологическое консультирование и коррекция.

Консультирование - это метод предоставления устной помощи ребенку или взрослым, которые о ней заботятся, в виде советов и рекомендаций на основе предварительного обследования ребенка и условий его социализации и выделение тех проблем, с которыми столкнулась ребенок или его родители и педагоги в ходе воспитания и обучения.

Консультирование осуществляется в форме бесед с ребенком и взрослыми, заинтересованными в ее развитии, в рамках которых им предоставляются квалифицированные советы по организации дальнейших действий по решению выявленных психолого-педагогических проблем с целью оптимизации сложившейся ситуации.

Коррекция как метод предполагает непосредственный психолого-педагогическое воздействие психолога на питомца, который нуждается в психологической помощи. Понятно, что как и в предыдущем случае, такая помощь организуется на основе внимательного обследования психики ребенка, выявление индивидуальных и социальных резервов ее более полной адаптации к условиям педагогического и более широкой общественной среды.

Целью психолого-педагогической коррекции является помощь ребенку в развитии именно тех психологических функций, отставание в показателях которых не дает ей возможности выходить на ру-бежі достижений развития, характерных для лиц ее возраста. Особенно эффективно метод коррекции зарекомендовал себя в ситуациях преодоления отставания в учебе, вызванного недостаточным развитием мыслительных и мнемических функций, нарушениями эмоционально-волевой регуляции активности учащихся, явлений важковиховуваності педагогически запущенных детей и воспитанников с акцентуациями развития характера.

Основные методы педагогической психологии. Формирующий эксперимент как один из основных методов психолого-педагогических исследований В педагогической психологии используются все те методы которые есть в общей возрастной и многих других отраслях психологии: наблюдение устный и письменный опрос метод анализа продуктов деятельности контент-анализ эксперимент и др. Вносимые в эти методы изменения когда они используются в педагогической психологии касаются возможности оценки с их помощью...

Поделитесь работой в социальных сетях

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск

п. 2.1. , п. 2.2. , п. 2.3. , п. 2.4.

ТЕМА 2. МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

В педагогической психологии используются все те методы, которые есть в общей, возрастной и многих других отраслях психологии: наблюдение, устный и письменный опрос, метод анализа продуктов деятельности, контент-анализ, эксперимент и др., но только здесь они применяются с учетом возраста детей и тех психолого-педагогических проблем, в контексте которых возникает необходимость обращения к ним (см. рис. 1) . Вносимые в эти методы изменения, когда они используются в педагогической психологии, касаются возможности оценки с их помощью наличного уровня воспитанности и обученности ребенка или тех изменений, которые происходят в его психике и поведении под влиянием обучения и воспитания. Для определения специфики применения общенаучных методов исследования в педагогической психологии необходимо рассмотреть некоторые особенности взаимосвязи методологии, методов и методик психолого-педагогических исследований, а также уровни методологических знаний. (http://www.pirao.ru/ ; см. сайт Психологического института РАО).

2.1. Взаимосвязь методологии, методов и методик психолого-педагогических исследований. Уровни методологических знаний

• 
  

2.1.1. Взаимосвязь методологии, методов и методик психолого-педагогических исследований

Каждая наука, в том числе и педагогическая психология, для того чтобы продуктивно развиваться, должна опираться на определенные исходные положения, дающие правильные представления о феноменах, которые она изучает. В роли таких положений выступают методология и теория .
Деятельность людей в любой ее форме (научная, практическая и т.д.) определяется целым рядом факторов. Конечный ее результат зависит не только от того, кто действует (субъект) или на что она направлена (объект), но и от того, как совершается данный процесс, какие способы, приемы, средства при этом применяются. Это и есть проблемы метода.
История и современное состояние познания и практики убедительно показывают, что далеко не всякий метод , не любая система принципов и других средств деятельности обеспечивают успешное решение теоретических и практических проблем. Не только результат исследования, но и ведущий к нему путь должен быть истинным (см. рис. 2).

Методология - система принципов и способов организации, построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе .
Понятие "методология" имеет два основных значения: а) система определенных способов и приемов, применяемых в той или иной сфере деятельности (в науке, политике, искусстве и т.п.); б) учение об этой системе, общая теория метода, теория в действии .

• Методология:
  • учит, как надо действовать ученому или практику, чтобы получить истинный результат;
  • исследует внутренние механизмы, логику движения и организации знания;
  • выявляет законы функционирования и изменения знания;
  • изучает объяснительные схемы науки и т.п.

В вою очередь, теория - это совокупность взглядов, суждений, умозаключений, представляющих собой результат познания и осмысления изучаемых явлений и процессов объективной действительности .
Тот или иной научный подход и методологические принципы реализуются в конкретно-исследовательских методах. В общенаучном плане, метод (от греч. methodos - путь исследования, теория, учение) - "способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупность приемов или операций практического и теоретического освоения (познания) действительности " (Большой энциклопедический словарь, 1998. С. 724; аннотация ).
Основная функция метода - внутренняя организация и регулирование процесса познания и практического преобразования того или иного объекта. Поэтому метод (в той или иной своей форме) сводится к совокупности определенных правил, приемов, способов, норм познания и действия. Он есть система предписаний, принципов, требований, которые должны ориентировать в решении конкретной задачи, достижении определенного результата в той или иной сфере деятельности. Он дисциплинирует поиск истины, позволяет (если он правильный) экономить силы и время, двигаться к цели кратчайшим путем. Истинный метод служит своеобразным компасом, по которому субъект познания и действия прокладывает свой путь, позволяет избегать ошибок.
В свою очередь, методы педагогической психологии конкретизируется в исследовательских методиках. Методика отвечает конкретным целям и задачам психолого-педагогического исследования, содержит в себе описание объекта и процедур изучения, способов фиксации и обработки полученных данных . На основе определенного метода может быть создано множество методик. Например, экспериментальный метод в педагогической психологии воплощен в методиках изучения интеллекта, воли, личности учащегося и других сторон психической реальности.
Пример. Рассмотрим "треугольник" взаимосвязи методологии, методов и методик психолого-педагогических исследований на примере отечественной психологии и гуманистической психологии.
В советский период развития отечественной педагогической психологии , как и психологии в целом, был обусловлен превалированием диалектико-материалистического подхода к пониманию сущности явлений действительности.

• Суть его выражалась:
  • в представлении о первичности материи и вторичности сознания;
  • представлении о движущих силах развития окружающей действительности и психики;
  • понимании единства внешней, материальной деятельности и внутренней, психической;
  • осознании социальной обусловленности развития психики человека.

Следовательно, одним из важнейших методов исследования в области психологии, в частности педагогической психологии, был метод эксперимента. С помощью этого метода проверяются гипотезы каузального, т.е. причинно-следственного, характера. Особую популярность получила в то время такая разновидность эксперимента как формирующий эксперимент. Поэтому активно разрабатывались различные программы формирующего эксперимента , коррекционно-развивающие учебные программы и т.п. (см. Хрест. 2.1 ).
Основу гуманистической психологии (К. Роджерс , А. Маслоу и др.) составляет гуманитарная парадигма . Эта парадигма в науке предполагает собой познание природы, общества, самого человека с антропологической, человековедческой позиции; она вносит "человеческое измерение" во все сферы общественной жизни. Для нее характерно использование общих принципов при интерпретации индивидуальных, общественных или исторических событий. Но в то же время единичный случай не рассматривается как частный случай общей закономерности, а берется в своей самоценности и автономности. Для гуманитарного познания важно постичь единичные факты как таковые. Поэтому одним из основных способов познания человека и его "второй природы" является понимание. Понимание - это не только знание, но и соучастие, сопереживание, сочувствие другому . Поэтому среди основных методов познания превалируют методы практической психологии (психологическая консультация, психотерапия, психотренинг, транзактный анализ и др.). (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1995/952/952019.htm ; см. статью Воробьевой В.Н. "Гуманитарная психология: предмет и задачи").

2.1.2. Уровни методологических знаний

• В современной методологии и логике науки (Асмолов А.Г., 1996, аннотация ) выделяется следующая общая схема уровней методологии:
  • уровень философской методологии;
  • уровень методологии общенаучных принципов исследования;
  • уровень конкретно-научной методологии;
  • уровень методик и техник исследования (см. рис. 3) .

(http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1999/991/991003.htm - см. статью Асмолова А.Г. "XXI век: психология в век психологии (посвящается памяти моего учителя А.Н. Леонтьева (1903-1979)).

Методология философская - это та основа, на которой базируется исследовательская деятельность. В роли методологической основы конкретных научных направлений выступают крупные философские учения. Она существует не как система жестких норм или указаний на необходимость неопределенных технических приемов, а только предлагает основные ориентиры. К этому же уровню методологии относится рассмотрение общих форм научного мышления.
К общенаучной методологии относятся попытки разработки универсальных принципов, средств и форм научного познания, соотносимые, хотя бы потенциально, не с какой-то конкретной наукой, но применимые к широкому кругу наук. Однако этот уровень методологии остается все же, в отличие от методологии философской, в рамках собственно научного познания, не расширяясь до общемировоззренческого уровня.
Сюда относятся, например, концепции системного научного анализа, структурно-уровневый подход, кибернетические принципы описания сложных систем и др. На этом уровне разрабатываются и общие проблемы построения научного исследования, способы осуществления теоретической и эмпирической деятельности, в частности - общие проблемы построения эксперимента, наблюдения и моделирования (http://www.vygotsky.edu.ru/html/da.php ; см. международная кафедра культурно-исторической психологии МГППУ).
Конкретно-научная методология разрабатывает те же проблемы, что и общенаучная методология, но в рамках конкретных наук, исходя из особенностей объекта науки, в отношении как теории , так и эмпирической деятельности.
Это осуществляется в рамках систем знаний, создаваемых научными школами, которые отличаются друг от друга своими объяснительными принципами и способами исследовательской и практической работы (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1999/993/993018.htm ; см. статью Лазарева В.С. Проблемы понимания психического развития в культурно-исторической теории деятельности).
На уровне конкретных методик и техник исследования осуществляется разработка конкретных методик психолого-педагогического исследования применительно к решению познавательных задач определенного типа. На этом уровне рассматриваются проблемы валидности и методики разрабатываемых диагностических методик исследования (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-diag.html ; см. лабораторию диагностики и коррекции психического развития ПИ РАО).

2.2. Классификация методов психолого-педагогических исследований

Одной из наиболее признанных и известных классификаций методов психолого-педагогического исследования является классификация, предложенная Б.Г. Ананьевым (Ананьев Б.Г., 2001; аннотация ) (см. рис. 4) . (http://www.yspu.yar.ru:8101/vestnik/pedagoka_i_psichologiy/4_2/ ; см. статью Мазилова В.А. "Б.Г. Ананьев и современная психология (К 90-летию со дня рождения Б.Г.Ананьева)").

• Все методы он разделил на четыре группы:
  • организационные;
  • эмпирические;
  • по способу обработки данных;
  • интерпретационные.

1. К организационным методам ученый отнес:
   • сравнительный метод как сопоставление различных групп по возрастам, деятельности и т.п.;
   • лонгитюдный - как многократные обследования одних и тех же лиц на протяжении длительного периода времени;
   • комплексный - как исследование одного объекта представителями разных наук.

1. К эмпирическим:
   • обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение);
   • эксперимент (лабораторный, полевой, естественный и др.);
   • психодиагностический метод;
   • анализ процессов и продуктов деятельности (праксиометрические методы);
   • моделирование;
   • биографический метод.
2. По способу обработки данных
   • методы математико-статистического анализа данных и
   • методы качественного описания (Сидоренко Е.В., 2000; аннотация ).
3. К интерпретационным
   • генетический (фило- и онтогенетический) метод;
   • структурный метод (классификация, типологизация и др.).

Ананьев подробно описал каждый из методов, но при всей тщательности его аргументации, как отмечает В.Н. Дружинин в своей книге "Экспериментальная психология" (Дружинин В.Н., 1997; аннотация ), остается много нерешенных проблем: почему моделирование оказалось эмпирическим методом? Чем практические методы отличаются от полевого эксперимента и инструментального наблюдения? Почему группа интепретационных методов отделена от организационных?

• Целесообразно, по аналогии с другими науками, выделить в педагогической психологии три класса методов:
  1. Эмпирические , при которых осуществляется внешне реальное взаимодействие субъекта и объекта исследования .
  2. Теоретические , когда субъект взаимодействует с мысленной моделью объекта (точнее - предметом исследования) .
  3. Интерпретационно-описательные , при которых субъект "внешне" взаимодействует со знаково-символическим представлением объекта (графиками, таблицами, схемами) .

Результатом применения эмпирических методов являются данные, фиксирующие состояния объекта показаниями приборов; отражающие результаты деятельности и т.п.
Результат применения теоретических методов представлен знанием о предмете в форме естественно-языковой, знаково-символической или пространственно-схематической.

• Среди основных теоретических методов психолого-педагогического исследования В.В. Дружинин выделил:
  • дедуктивный (аксиоматический и гипотетико-дедуктивный), иначе - восхождение от общего к частному, от абстрактного к конкретному. Результат - теория, закон и др.;
  • индуктивный - обобщение фактов, восхождение от частного к общему. Результат - индуктивная гипотеза, закономерность, классификация, систематизация;
  • моделирование - конкретизация метода аналогий, "трансдукция", умозаключение от частного к частному, когда в качестве аналога более сложного объекта берется более простой и/или доступный для исследования. Результат - модель объекта, процесса, состояния.

Наконец, интерпретационно-описательные методы - это "место встречи" результатов применения теоретических и экспериментальных методов и место их взаимодействия. Данные эмпирического исследования, с одной стороны, подвергаются первичной обработке и представлению в соответствии с требованиями, предъявляемыми к результатам со стороны организующих исследование теории, модели, индуктивной гипотезы; с другой стороны, происходит интерпретация этих данных в терминах конкурирующих концепций на предмет соответствия гипотез результатам.
Продуктом интерпретации являются факт, эмпирическая зависимость и в конечном счете оправдание илиопровержение гипотезы .

2.3. Основные методы педагогической психологии

Наблюдение - основной, наиболее распространенный в педагогической психологии (и в педагогической практике в целом) эмпирический метод изучения человека. Под наблюдением понимается целенаправленное, организованное и определенным образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта . Результаты фиксации данных наблюдения называются описанием поведения объекта.
Наблюдение может проводиться непосредственно или же с использованием технических средств и способов регистрации данных (фото-, аудио- и видеоаппаратура, карты наблюдения и пр.). Однако с помощью наблюдения можно обнаружить лишь явления, встречающиеся в обычных, "нормальных" условиях, а для познания существенных свойств объекта необходимо создание специальных условий, отличных от "нормальных".

• Главными особенностями метода наблюдения являются (см. анимацию) :
  • непосредственная связь наблюдателя и наблюдаемого объекта;
  • пристрастность (эмоциональная окрашенность) наблюдения;
  • сложность (порой - невозможность) повторного наблюдения.

Различается несколько видов наблюдений (см. рис. 6) .
В зависимости от позиции наблюдателя выделяются открытое и скрытое наблюдение. Первое означает, что испытуемым известен факт их научной подконтрольности, а деятельность исследователя воспринимается визуально. Скрытое наблюдение предполагает факт скрытого прослеживания действий испытуемого. Разница между первым и вторым состоит в сопоставлении данных о ходе психолого-педагогических процессов и поведении участников учебно-воспитательного взаимодействия в условиях ощущения поднадзорности и свободы от глаз посторонних.
Выделяются, далее, сплошное и выборочное наблюдение. Первым охватываются процессы в целостном виде: от их начала до конца, до завершения. Второе представляет собой пунктирное, выборочное фиксирование тех или иных изучаемых явлений, процессов. Например, при исследовании трудоемкости учительской и ученической работы на уроке наблюдается весь цикл обучения от его старта в начале урока до конца урока. А при изучении неврогенных ситуаций в отношениях учитель-ученик исследователь как бы выжидает, наблюдая со стороны за этими событиями, чтобы затем подробно описать причины их возникновения, поведение обеих конфликтующих сторон, т.е. учителя и ученика.
Результат исследования, в котором используется метод наблюдения, в значительной степени зависит от самого исследователя, от его "культуры наблюдения". Необходимо учитывать специфические требования к процедуре получения и трактовки информации в наблюдении. Среди них особо выделяются следующие:
1. Наблюдению доступны только внешние факты, имеющие речевые и двигательные проявления. Наблюдать можно не интеллект, а то, как человек решает задачи; не общительность, а характер взаимодействия с другими людьми и т.д.
2. Необходимо, чтобы наблюдаемое явление, поведение определялось операционально, в терминах реального поведения, т.е. регистрируемые характеристики должны быть как можно более описательными и как можно менее объяснительными.
3. Для наблюдения должны быть выделены наиболее важные моменты поведения (критические случаи).
4. Наблюдатель должен иметь возможность фиксировать поведение оцениваемого лица длительный промежуток времени, во многих ролях и критических ситуациях.
5. Надежность наблюдения повышается в случае совпадения показаний нескольких наблюдателей.
6. Ролевые отношения между наблюдателем и наблюдаемыми должны быть устранены. Например, поведение ученика будет различным в присутствии родителей, учителя и сверстников. Поэтому и внешние оценки, даваемые одному и тому же лицу по одному и тому же набору качеств людьми, занимающими разное положение по отношению к нему, могут оказаться разными.
7. Оценки в наблюдении не должны быть подвержены субъективным влияниям (симпатиям и антипатиям, переносам отношения с родителей на ученика, с успеваемости ученика на его поведение, и т.п.).
Беседа - широко распространенный в педагогической психологии эмпирический метод получения сведений (информации) об ученике в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы. Это специфичный для педагогической психологии метод исследования поведения учащегося. Диалог между двумя людьми, в ходе которого один человек выявляет психологические особенности другого, называется методом беседы . Психологи различных школ и направлений широко используют его в своих исследованиях. Достаточно назвать Пиаже и представителей его школы, гуманистических психологов, основоположников и последователей "глубинной" психологии и т.д.
В беседах , диалогах, дискуссиях выявляются отношения учащихся, учителей, их чувства и намерения, оценки и позиции. Исследователи всех времен в беседах получали такую информацию, какую никакими другими способами получить невозможно.
Психолого-педагогическая беседа как метод исследования отличается целенаправленными попытками исследователя проникнуть во внутренний мир субъектов учебного процесса, выявить причины тех или иных поступков. Информацию о нравственных, мировоззренческих, политических и других взглядах испытуемых, их отношении к интересующим исследователя проблемам также получают с помощью бесед. Но беседы - очень сложный и не всегда надежный метод. Поэтому он применяется чаще всего как дополнительный - для получения необходимых разъяснений и уточнений по поводу того, что не было достаточно ясным при наблюдении или использовании иных методов.

• Для повышения надежности результатов беседы и снятия неизбежного оттенка субъективизма должны использоваться специальные меры. К ним относятся:
  • наличие четкого, продуманного с учетом особенностей личности учащегося и неуклонно проводимого в жизнь плана беседы;
  • обсуждение интересующих исследователя вопросов в различных ракурсах и связях школьной жизни;
  • варьирование вопросов, постановка их в удобной для собеседника форме;
  • умение использовать ситуацию, находчивость в вопросах и ответах.

Беседа включается как дополнительный метод в структуру психолого-педагогического эксперимента на первом этапе, когда исследователь собирает первичную информацию об ученике, учителе, дает им инструкцию, мотивирует и т.д., и на последнем этапе - в форме постэкспериментального интервью.
Интервью называют целенаправленным опросом. Интервью определяется как "псевдобеседа": интервьюер все время должен помнить, что он - исследователь, не упускать из внимания план и вести разговор в нужном ему русле.
Анкетирование - эмпирический социально-психологический метод получения информации на основании ответов на специально подготовленные, отвечающие основной задаче исследования вопросы, составляющие анкету. Анкетирование - метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросников, называемых анкетами. Анкетирование основывается на предположении, что человек откровенно отвечает на заданные ему вопросы. Однако, как показывает последние исследования эффективности данного метода, эти ожидания оправдываются примерно наполовину. Это обстоятельство резко сужает диапазон применения анкетирования и подрывает доверие к объективности полученных результатов (Ядов В.А., 1995; аннотация ).
Педагогов и психологов анкетирование привлекло возможностью быстрых массовых опросов учеников, учителей, родителей, дешевизной методики и возможностью автоматизированной обработки собранного материала.

• Сейчас в психолого-педагогических исследованиях широко применяются различные типы анкет:
  • открытые, требующие самостоятельного конструирования ответа;
  • закрытые, в которых ученикам приходится выбирать один из готовых ответов;
  • именные, требующие указывать фамилии испытуемого;
  • анонимные, обходящиеся без нее и др.
• При составлении анкеты учитываются:
  • содержание вопросов;
  • форма вопросов - открытые или закрытые;
  • формулировка вопросов (ясность, без подсказки ответов и т.д.);
  • количество и порядок следования вопросов. В психолого-педагогической практике количество вопросов обычно соотносится не более, чем с 30-40 мин работы методом анкетирования; порядок вопросов чаще всего определяется методом случайных чисел.

Анкетирование может быть устным, письменным, индивидуальным, групповым, но в любом случае должно отвечать двум требованиям - репрезентативности и однородности выборки. Материал анкетирования подвергается количественной и качественной обработке.
Метод тестирования. В связи со спецификой предмета педагогической психологии одни из названных выше методов используются в ней в большей степени, другие - в меньшей. Однако все большее распространение в педагогической психологии получает метод тестирования.
Тест (англ. test - проба, испытание, проверка) - в психологии - фиксированное во времени испытание, предназначенное для установления количественных (и качественных) индивидуально-психологических различий (Бурлачук, 2000. С. 325). Тест - основной инструмент психодиагностического обследования, с помощью которого осуществляется психологический диагноз.

• От других способов обследования тестирование отличается:
  • точностью;
  • простотой;
  • доступностью;
  • возможностью автоматизации.

(http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1998/985/985126.htm ; см. статью Борисовой Е.М. "Основы психодиагностики").

Тестирование - далеко не новый, но в недостаточно применяемый в педагогической психологии метод исследования (Бурлачук, 2000, С. 325; аннотация ). Еще в 80-90 гг. XIX в. исследователи начали изучать индивидуальные различия людей. Это привело к возникновению так называемого испытательного эксперимента - исследования с помощью тестов (А. Дальтон , А. Кеттел и др.). Применение тестов послужило толчком для развития психометрического метода , основы которого были заложены Б. Анри и А. Бине. Измерение школьных успехов, интеллектуального развития, степени сформированности многих других качеств с помощью тестов стало неотъемлемой частью широкой учебно-воспитательной практики. Психология, предоставив педагогике инструмент для анализа, тесно с ней соединились (отделить тестирование педагогическое от тестирования психологического иногда невозможно) (http://psychology.net.ru/articles/d20020106230736.html ; см. психологические тесты).
Если говорить о чисто педагогических аспектах тестирования, укажем, прежде всего, на использование тестов успеваемости. Широко применяются тесты умений, таких, как чтение, письмо, простейшие арифметические операции, а также различные тесты для диагностики уровня обученности - выявления степени усвоения знаний, умений по всем учебным предметам.
Обычно тестирование как метод психолого-педагогического исследования сливается с практическим тестированием текущей успеваемости, выявления уровня обученности, контролем качества усвоения учебного материала.
Наиболее полное и систематизированное описание тестов представлено в труде А. Анастази "Психологическое тестирование". Анализируя тестирование в образовании, ученый отмечает, что в этом процессе используются все типы существующих тестов, однако среди всех типов стандартизированных тестов тесты достижения численно превосходят все остальные. Они создавались для измерения объективности программ и процессов обучения. Обычно они "дают конечную оценку достижений индивида по завершении обучения, в них основной интерес сосредоточен на том, что индивид может делать к настоящему времени" (Анастази А., 1982. С. 36-37 ). (http://www.psy.msu.ru/about/lab/ht.html ; см. Центр психологического и профориента-ционного тестирования "Гуманитарные технологии" МГУ).

• А.К. Ерофеев, анализируя основные требования к тестированию, выделяет следующие основные группы знаний, которыми должен обладать тестолог:
  • основные принципы нормативно-ориентированного тестирования;
  • типы тестов и сферы их применения;
  • основы психометрики (т.е. в каких единицах измеряются в системе психологические качества);
  • критерии качества теста (методы определения валидности и надежности теста);
  • этические нормы психологического тестирования (Ерофеев А.К., 1987) .

Все сказанное выше означает, что использование тестирования в педагогической психологии требует специальной подготовки, высокой квалификации и ответственности.
Эксперимент - один из основных (наряду с наблюдением) методов научного познания вообще, психологического исследования в частности. Отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными (факторами) и регистрацию сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта (см. рис. 7) .
Правильно поставленный эксперимент позволяет проверять гипотезы в причинно-следственных казуальных отношениях, не ограничиваясь констатацией связи (корреляции ) между переменными. Различают традиционные и факторные планы проведения эксперимента (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-fak.html ; см. группу исследования факторов формирования индивидуальности ПИ РАО).
При традиционном планировании меняется лишь одна независимая переменная , при факторном - несколько. Достоинством последнего является возможность оценки взаимодействия факторов - изменения характера влияния одной из переменных в зависимости от значения другой. Для статистической обработки результатов эксперимента в этом случае применяется дисперсионный анализ (Р. Фишер). Если изучаемая область относительно неизвестна и система гипотез отсутствует, то говорят о пилотажном эксперименте, результаты которого могут помочь уточнить направление дальнейшего анализа. Когда имеются две конкурирующие между собой гипотезы и эксперимент позволяет выбрать одну из них, говорят о решающем эксперименте. Контрольный эксперимент осуществляется с целью проверки каких-либо зависимостей. Применение эксперимента, однако, наталкивается на принципиальные ограничения, связанные с невозможностью в ряде случаев осуществлять произвольное изменение переменных. Так, в дифференциальной психологии и психологии личности эмпирические зависимости большей частью имеют статус корреляций (т.е. вероятностных и статистических зависимостей) и, как правило, не всегда позволяют делать выводы о причинно-следственных связях. Одна из трудностей применения эксперимента в психологии заключается в том, что исследователь зачастую оказывается включенным в ситуацию общения с обследуемым лицом (испытуемым) и может невольно повлиять на его поведение (рис. 8). Особую категорию методов психологического исследования и воздействия образуют формирующие, или обучающие, эксперименты. Они позволяют направленно формировать особенности таких психических процессов, как восприятие, внимание, память, мышление.

Процедура эксперимента состоит в направленном создании или подборе таких условий, которые обеспечивают надёжное выделение изучаемого фактора, и в регистрации изменений, связанных с его воздействием.
Чаще всего в психолого-педагогических экспериментах имеют дело с 2 группами: экспериментальной, в которую включается изучаемый фактор, и контрольной, в которой он отсутствует.
Экспериментатор по своему усмотрению может видоизменять условия проведения опыта и наблюдать последствия такого изменения. Это, в частности, даёт возможность находить наиболее рациональные приёмы в учебно-воспитательной работе с учащимися. Например, меняя условия заучивания того или иного учебного материала, можно установить, при каких условиях запоминание будет наиболее быстрым, прочным и точным. Проводя исследования при одинаковых условиях с разными испытуемыми, экспериментатор может установить возрастные и индивидуальные особенности протекания психических процессов у каждого из них.

• Психолого-педагогические эксперименты различаются:
  • по форме проведения;
  • количеству переменных;
  • целям;
  • характеру организации исследования.

По форме проведения выделяют два основных вида эксперимента - лабораторный и естественный.
Лабораторный эксперимент проводится в специально организованных искусственных, условиях, призванных обеспечить чистоту результатов. Для этого устраняются побочные влияния всех одновременно происходящих процессов. Лабораторный эксперимент позволяет с помощью регистрирующих приборов точно измерить время протекания психических процессов, например быстроту реакции человека, скорость формирования учебных, трудовых навыков. Его применяют в тех случаях, когда необходимо получить точные и надёжные показатели при строго определённых условиях. Более ограниченное применение имеет лабораторный эксперимент при исследовании проявлений личности, характера. С одной стороны, здесь сложен и многогранен объект исследования, с другой - известная искусственность лабораторной ситуации представляет большие трудности. Исследуя проявления личности в искусственно созданных особых условиях, в частной, ограниченной ситуации, мы далеко не всегда имеем основания заключить, что аналогичные проявления будут характерны для этой же личности в естественных жизненных обстоятельствах. Искусственность экспериментальной обстановки является существенным недостатком данного метода. Она может повлечь нарушение естественного хода исследуемых процессов. Например, запоминая важный и интересный учебный материал, в естественных условиях ученик достигает иных результатов, нежели когда ему предлагается в необычных условиях запомнить экспериментальный материал, непосредственно не представляющий для ребёнка интереса. Поэтому лабораторный эксперимент должен быть тщательно организован и по возможности сочетаться с другими, более естественными методиками. Данные лабораторного эксперимента представляют в основном теоретическую ценность; выводы, сделанные на их основании, могут быть распространены на реальную жизненную практику с известными ограничениями (Милграмм Ст., 2000; аннотация ).
Естественный эксперимент . Указанные недостатки лабораторного эксперимента в некоторой мере устраняются при организации естественного эксперимента. Впервые этот метод был предложен в 1910 г. А.Ф. Лазурским на 1-м Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике. Естественный эксперимент проводится в обычных условиях в рамках привычной для испытуемых деятельности, например, учебных занятий или игры. Зачастую созданная экспериментатором ситуация может остаться вне сознания испытуемых; в этом случае положительным для исследования фактором является полная естественность их поведения. В других случаях (напр., при изменении методики преподавания, школьного оборудования, режима дня и т. п.) экспериментальная ситуация создаётся открыто, таким образом, что сами испытуемые делаются участниками её создания. Такое исследование требует особенно тщательного планирования и подготовки. Его имеет смысл использовать, когда данные надо получить в предельно короткие сроки и без помех для основной деятельности испытуемых. Существенный недостаток естественного эксперимента - неизбежное наличие неконтролируемых помех, т. е. факторов, влияние которых не установлено и не может быть количественно измерено.
Сам А.Ф. Лазурский выразил суть естественного эксперимента следующим образом: "При естественно-экспериментальном изучении личности мы не пользуемся искусственными приемами, не производим опытов в искусственных лабораторных условиях, не изолируем ребенка из обычной обстановки его жизни, а экспериментируем естественными формами внешней среды. Мы исследуем личность самой жизнью и потому становятся доступными обследованию все влияния как личности на среду, так и среды на личность. Здесь эксперимент входит в жизнь. Мы исследуем не отдельные психические процессы, как это обычно делается (напр., память исследуют посредством заучивания бессмысленных слогов, внимание - вычеркиванием значков на таблицах), а исследуем и психические функции, и личность в целом. При этом пользуемся не искусcтвенным материалом, а предметами школьного обучения" (Лазурский А.Ф., 1997; аннотация ).
По количеству изучаемых переменных различают одномерный и многомерный эксперименты.
Одномерный эксперимент предполагает выделение в исследовании одной зависимой и одной независимой переменной. Он чаще всего реализуется в лабораторном эксперименте .
Многомерный эксперимент . В естественном эксперименте утверждается идея изучения явлений не изолированно, а в их взаимосвязи и взаимозависимости. Поэтому здесь чаще всего реализуется многомерный эксперимент. Он требует одновременного измерения множества сопутствующих признаков, независимость которых заранее неизвестна. Анализ связей между множеством изучаемых признаков, выявление структуры этих связей, её динамики под влиянием обучения и воспитания являются основной целью многомерного эксперимента.
Результаты экспериментального исследования часто представляют собой не выявленную закономерность, устойчивую зависимость, а ряд более или менее полно зафиксированных эмпирических фактов. Таковы, например, полученные в результате эксперимента описания игровой деятельности детей, экспериментальные данные о влиянии на какую-либо деятельность такого фактора, как присутствие других людей и связанный с этим мотив соревнования. Эти данные, носящие часто описательный характер, не раскрывают ещё психологического механизма явлений и представляют лишь более определённый материал, сужающий дальнейшую сферу поиска. Поэтому результаты эксперимента в педагогике и психологии нередко следует рассматривать как промежуточный материал и исходную основу для дальнейшей исследовательской работы (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-teor-exp.html ; см. лабораторию теоретических и экс-периментальных проблем психологии развития ПИ РАО).

2.4. Формирующий эксперимент как один из основных методов психолого-педагогических исследований

• 
  

2.4.1. Суть формирующего эксперимента

Формирующий эксперимент - применяемый в возрастной и педагогической психологии метод прослеживания изменений психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого.
Формирующий эксперимент широко используется в отечественной психологии при изучении конкретных путей формирования личности ребенка, обеспечивая соединение психологических исследований с педагогическим поиском и проектированием наиболее эффективных форм учебно-воспитательного процесса (см. Хрест. 2.2 ) (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps-not.html ; см. лабораторию психологических основ новых образовательных технологий).

• Синонимы формирующего эксперимента:
  • преобразующий,
  • созидательный,
  • воспитывающий,
  • обучающий,
  • метод активного формирования психики.

Историческая справка (http://www.vygotsky.ru/russian/vygot/vygotsky.htm ; сервер, посвященный Л.С. Выготскому) Экспериментально-генетический метод исследования психического развития разработан Л.С. Выготским и связан с его культурно-исторической теорией развития высших психических функций . Впервые был применен Л.С. Выготским и А.Н. Леонтьевым при исследовании формирования высших опосредствованных форм внимания и памяти. Сущность метода заключается в разработке искусственных экспериментальных условий, способствующих созданию самого процесса возникновения высших форм психических функций. В основе такого экспериментального изучения генезиса психических явлений лежали два основных положения: первое - специфически человеческие психические процессы - это процессы опосредствованные, использующие разнообразные, выработанные в ходе исторического развития человеческой культуры орудия-средства - знаки, символы, язык, меры и т.п.; второе - всякий психический процесс возникает и функционирует в двух планах - социальном и психологическом, или, как писал Л.С. Выготский, сначала как категория интерпсихическая, а затем как интрапсихическая. После смерти Л.С. Выготского экспериментально-генетический метод исследования психического развития с успехом применялся его сотрудниками и последователями в многочисленных исследованиях (при формировании звуковысотного слуха А.Н. Леонтьевым, в исследовании произвольных движений А.В. Запорожцем, при изучении закономерностей развития восприятия Л.А. Венгером и др.). Существенный вклад внес П.Я. Гальперин, разработавший теорию и методику поэтапного формирования умственных действий , а затем целенаправленного формирования психических процессов с заранее заданными свойствами (внимание, симультанное восприятие и т.п.). Л.С. Выготский предостерегал от упрощенного понимания получаемых в таких искусственных условиях фактов и прямого переноса выводов на реальный процесс развития. В 60-х гг. кроме исследований, проводимых в лабораторных условиях, появились многочисленные исследования, ведущиеся в форме экспериментальной организации процесса обучения целых классов для анализа влияния обучения на психическое развитие (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.).

По целям различают констатирующий и формирующий эксперименты.
Цель констатирующего эксперимента - измерение наличного уровня развития (напр., уровня развития абстрактного мышления, морально-волевых качеств личности и т. п.). Таким образом, получается первичный материал для организации формирующего эксперимента .
Формирующий (преобразующий, обучающий) эксперимент ставит своей целью не простую констатацию уровня сформированности той или иной деятельности, развития тех или иных сторон психики, а их активное формирование или воспитание. В этом случае создаётся специальная экспериментальная ситуация, которая позволяет не только выявить условия, необходимые для организации требуемого поведения, но и экспериментально осуществить целенаправленное развитие новых видов деятельности, сложных психических функций и глубже раскрыть их структуру. Основу формирующего эксперимента составляет экспериментально-генетический метод исследования психического развития (см. рис. 9) .
Теоретической основой формирующего эксперимента является концепция о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии.

2.4.2. Экспериментальное обучение как разновидность формирующего эксперимента

• Экспериментальное обучение - один из современных методов исследования психолого-дидактических проблем. Различают два вида экспериментального обучения:
  • индивидуальный обучающий эксперимент, уже прочно вошедший в науку;
  • коллективное экспериментальное обучение, которое широко стало использоваться в психологии и педагогике лишь в 60-х гг. ХХ в.

Индивидуальный эксперимент позволяет не только констатировать уже сложившиеся особенности психических процессов у человека, но и целенаправленно формировать их, достигая определенного уровня и качества. Благодаря этому можно экспериментально изучать генезис восприятия, внимания, памяти, мышления и других психических процессов посредством учебного процесса. Теория психических способностей как прижизненно складывающихся функциональных систем мозга (А.Н. Леонтьев ), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин ) и ряд других теорий, созданных в отечественной психологии, опирались на данные, полученные в основном с помощью обучающих экспериментов.
Коллективное экспериментальное обучение проводится в масштабе целых групп детского сада, классов школы, студенческих групп и т. п. Организация таких исследований связана прежде всего с потребностями педагогики и психологии в углубленном изучении влияния обучения на психическое развитие человека, в частности в изучении возрастных возможностей развития психики человека при разных условиях его деятельности (исследования Л.В. Занкова, Г.С. Костюка, А.А. Люблинской, Б.И. Хачапуридзе, Д.Б. Эльконина и др.). Раньше эти проблемы разрабатывались на массовом материале применительно к системе условий, стихийно складывающихся и доминирующих в данных конкретно-исторических обстоятельствах. Получаемые при этом сведения об особенностях психического развития человека нередко абсолютизировались, а источники развития этого процесса порой усматривались лишь в более или менее постоянной психологической природе самого индивида. Основная задача экспериментального обучения состоит в существенном изменении и варьировании содержания и форм учебной деятельности человека с целью определения влияния этих изменений на темпы и особенности психического (в частности, умственного) развития, на темпы и особенности формирования его восприятия, внимания, памяти, мышления, воли и т.п. Благодаря этому можно исследовать внутренние связи, существующие между обучением и развитием, описывать разные типы этих связей, а также находить условия учебной деятельности, наиболее благоприятствующие психическому развитию в том или ином возрасте. В процессе экспериментального обучения можно сформировать, например, такой уровень интеллектуальной деятельности ребенка, который нельзя наблюдать у него при обычной системе преподавания.
Проведение экспериментального обучения в коллективах (группах, классах или их комплексах) обеспечивает регулярность, систематичность и преемственность необходимых обучающих воздействий, а также дает разнообразный массовый материал для дальнейшей статистической обработки. Собственно экспериментальное обучение должно удовлетворять некоторым специфическим требованиям, вытекающим из необходимости соблюдать основные жизненные интересы испытуемых. Эти исследования не должны вредить духовному и нравственному здоровью участвующих в них людей. В экспериментальных группах, классах и школах создаются и поддерживаются наиболее благоприятные условия для учебной деятельности.

• Методика экспериментального обучения имеет следующие основные черты:
  • его содержание и способы проведения тщательно планируются заранее;
  • подробно и своевременно фиксируются особенности процесса и результаты обучения;
  • с помощью особых систем заданий регулярно определяется как уровень усвоения учебного материала, так и уровень психического развития испытуемых на разных этапах экспериментального обучения;
  • эти данные сопоставляются с полученными при обследовании контрольных групп и классов (занимающихся в условиях, которые принимаются за обычные).

В сочетании с индивидуальным обучающим экспериментом коллективное экспериментальное обучение все шире используется в психологии и дидактике как особый метод исследования сложных процессов психического развития человека.

• Достоинства формирующего эксперимента:
  • ориентация на развитие учащегося в образовательном процессе;
  • теоретическая обоснованность экспериментальной модели организации этого процесса;
  • длительность исследования, гарантирующая обоснованность и надежность получаемых данных, и др.

• Среди основных результатов применения формирующего эксперимента в педагогической психологии можно назвать следующие:

Были установлены закономерности развития у дошкольников познавательных способностей (исследования П.Я. Гальперина, Л.Ф. Обуховой, Г.И. Минской, Н.Н. Поддъякова, Л.А. Венгера, А.В. Запорожца и др.) (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1995/951/951053.htm - см. статью Павленко В.Н. "Культурно-историческое развитие психических процессов и теория поэтапного формирования умственных действий").

Установлены особенности и условия перехода от дошкольного периода к школьному обучению (исследования Е.Е. Шулешко и др.).

Доказана возможность и целесообразность формирования у младших школьников основ научно-теоретического мышления и определяющее значение в этом содержания и методов обучения (исследования В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и др.) (Давыдов В.В., 1996; аннотация) и др. (http://www.edu-all.ru/VC_Scripts/selInfo.asp?Ident=2176&Type=2 ; см. сайт Школы №91 г. Москвы (Экспериментальная школа-гимназия РАО).

Резюме

• В педагогической психологии используются все те методы, которые есть в общей, возрастной и многих других отраслях психологии: наблюдение, устный и письменный опрос, метод анализа продуктов деятельности, контент-анализ, эксперимент и др., но только здесь они применяются с учетом возраста детей и тех психолого-педагогических проблем, в контексте которых возникает необходимость обращения к ним.
• Методология - система принципов и способов организации, построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе. Понятие "методология" имеет два основных значения: а) система определенных способов и приемов, применяемых в той или иной сфере деятельности (в науке, политике, искусстве и т.п.); б) учение об этой системе, общая теория метода, теория в действии.
  • В общенаучном плане, метод (от греч. methodos - путь исследования, теория, учение) - "способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупность приемов или операций практического и теоретического освоения (познания) действительности" (Большой энциклопедический словарь…, 1998. С. 724).
  • Методика отвечает конкретным целям и задачам психолого-педагогического исследования, содержит в себе описание объекта и процедур изучения, способов фиксации и обработки полученных данных. На основе определенного метода может быть создано множество методик.
  • В современной методологии и логике науки выделяется следующая общая схема уровней методологии: уровень философской методологии; уровень методологии общенаучных принципов исследования; уровень конкретно-научной методологии; уровень методик и техник исследования.
• Одной из наиболее признанных и известных классификаций методов психолого-педагогического исследования является классификация, предложенная Б.Г. Ананьевым. Все методы он разделил на четыре группы: организационные; эмпирические; по способу обработки данных; интерпретационные.
  • Наблюдение - основной, наиболее распространенный в педагогической психологии (и в педагогической практике в целом) эмпирический метод изучения человека. Под наблюдением понимается целенаправленное, организованное и определенным образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта. Результаты фиксации данных наблюдения называются описанием поведения объекта.
  • Беседа - широко распространенный в педагогической психологии эмпирический метод получения сведений (информации) об ученике в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы. Это специфичный для педагогической психологии метод исследования поведения учащегося. Диалог между двумя людьми, в ходе которого один человек выявляет психологические особенности другого, называется методом беседы.
  • Тест (англ. test - проба, испытание, проверка) - в психологии - "фиксированное во времени испытание, предназначенное для установления количественных (и качественных) индивидуально-психологических различий" (Бурлачук Л.Ф., 2000. С. 325). Тест - основной инструмент психодиагностического обследования, с помощью которого осуществляется психологический диагноз.
• Эксперимент - один из основных (наряду с наблюдением) методов научного познания вообще, психологического исследования в частности. Он отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными (факторами) и регистрацию сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта.
  • Формирующий эксперимент - применяемый в возрастной и педагогической психологии метод прослеживания изменений психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого. Синонимы формирующего эксперимента: преобразующий; созидательный; воспитывающий; обучающий; метод активного формирования психики.
  • Экспериментальное обучение - один из современных методов исследования психолого-дидактических проблем. Различают два вида экспериментального обучения: индивидуальный обучающий эксперимент, уже прочно вошедший в науку; коллективное экспериментальное обучение, которое широко стало использоваться в психологии и педагогике лишь в 60-х гг. XX в.

Словарь терминов

1. Анкетирование
2. Беседа
3. Валидность
4. Гипотеза
5. Естественный эксперимент
6. Задача
7. Индукция
8. Интервью
9. Каузальная гипотеза
10. Корреляция
11. Лабораторный эксперимент
12. Метод
13. Методика
14. Методология
15. Наблюдение
16. Надежность
17. Независимая переменная
18. Переменная
19. Принцип
20. Проблема
21. Тест
22. Формирующий эксперимент
23. Эксперимент
    

Вопросы для самопроверки

1. В чем суть методологических основ психологического исследования и их реализации в педагогической психологии?
2. Какова взаимосвязь методологии, методов и методик исследования в педагогической психологии?
3. Назовите основные этапы психолого-педагогического исследования.
4. Приведите классификацию методов психолого-педагогического исследования по разным основаниям.
5. Дайте характеристику основным специальным методам педагогической психологии.
6. В чем особенности применения метода наблюдения в психолого-педагогических исследованиях?
7. Выделите достоинства и недостатки применения метода беседы в психолого-педагогических исследованиях.
8. В чем специфика использования метода изучения "продуктов деятельности" в педагогической психологии?
9. Дайте общую характеристику метода эксперимента и сформулируйте основные требования к его применению в педагогической психологии.
10. Назовите основные виды эксперимента в педагогической психологии и дайте их сравнительную характеристику.
11. В чем суть формирующего эксперимента в педагогической психологии?
    

Список литературы

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2001.
2. Анастази А. Психологическое тестирование. М., 1982. Кн.1, 2.
3. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.; Воронеж, 1996.
4. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. СПб., 2000.
5. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд. М., 1998.
6. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб., 2000.
7. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб., 1997.
8. Ерофеев А.К. ЭВМ в психодиагностике в высшей школе. М., 1987.
9. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д, 1997 .
10. Корнилова Т.В. Экспериментальная психология: теория и методы. М., 2002.
11. Лазурский А.Ф. Избранные труды по психологии. М., 1997 .
12. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1999.
13. Милграм С. Эксперимент в социальной психологии. СПб., 2000.
14. Практикум по возрастной и педагогической психологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. А.И. Щербакова. М., 1987.
15. Практикум по педагогике и психологии высшей школы / Под ред. А.К. Ерофеева. М., 1991.
16. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб., 2000 .
17. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов. М., 1995 .
18. Солсо Р., Джонсон Х., Бил К. Экспериментальная психология: Практический курс. СПб., 2001.
19. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М., 1998.
20. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. Самара, 1995.
21. Ярошевский М.Г. История психологии. М., 1985.
    

Темы курсовых работ и рефератов

1. Взаимосвязь методологии, методов и методик психолого-педагогического исследования.
2. Особенности применения общенаучных методов в психолого-педагогических исследованиях.
3. Сравнительный анализ количественных и качественных методов исследования.
4. Формирующий эксперимент как один из основных методов педагогической психологии.
5. Применение метода беседы в изучении личности учащегося.
6. Проблема валидности психолого-педагогических исследований.
7. Факторы, нарушающие внутреннюю и внешнюю валидность психолого-педагогических исследований.
8. Особенности применения метода анализа "продуктов деятельности" в педагогической психологии.
9. Основные этапы психолого-педагогического исследования.
10. Многофакторные многоуровневые экспериментальные психолого-педагогические исследования.
    

Интернет-ресурсы (ссылки)

1. Сайт Центра психологического и профориентационного тестирования "Гуманитарные технологии"

Другие похожие работы, которые могут вас заинтересовать.вшм>
7353.		Предмет и методы педагогической психологии	12.84 KB
	Предмет и методы педагогической психологии. Объект предмет задачи и структура педагогической психологии. Методы исследования в педагогической психологии. Объект предмет задачи и структура педагогической психологии Объектом педагогической психологии являются процессы учения и воспитания.
7356.		Основные понятия педагогической психологии	15.8 KB
	Обучение – целенаправленная передача общественно-исторического социокультурного опыта предыдущих поколений индивиду. Воспитание и обучение реализуются в педагогической деятельности совместно – воспитывая ребенка мы всегда его чему-то обучаем обучая – одновременно воспитываем. Обучение имеет своей целью главным образом интеллектуальное и когнитивное развитие человека развитие знаний умений навыков способностей. Обучение реализуется через теоретическую и практическую деятельность через действия с материальной культурой.
20891.		Описание педагогической системы К. Дуэк. Отображение ее концепции на основные понятия психологии личности и их философско-антропологические основания	69.52 KB
	С другой стороны следует отметить что российские педагоги-практики разрабатывали некоторым образом похожие на концепцию Дуэк методики. В целом можно сказать что тем разрабатывается довольно активно в среде психологов как в России так и за рубежом.Некоторые основные понятия Чтобы обозначить место педагогической системы К. Следует заранее оговориться что часто теоретики педагогики не являются теоретиками-антропологами не формулируют явно свое понимание человека что создает особые трудности для работы по экспликации этого вопроса.
2610.		Принципы и методы специальной психологии	24.79 KB
	Специфичные принципы специальной психологии: принцип комплексности принцип системного структурнодинамического изучения принцип качественного анализа сравнительный принцип принцип раннего диагностического изучения принцип выявления и учета потенциальных возможностей ребенка принцип единства диагностической и коррекционной помощи детям с ОПФР. Таким образом развитие особого ребенка есть точка приложения противодействующих сил обозначенных как негативная основное нарушение и позитивная обучение и коррекция детерминанты. В такой...
10386.		Предмет социальной психологии. Методы социально-психологических исследований	33.4 KB
	Предмет социальной психологии. Вопросы лекции: Основные этапы истории социальной психологии. Взгляды на предмет социальной психологии в некоторых психологических теориях 3. Предмет структура и задачи современной социальной психологии.
18162.		Проблема педагогической интуиции, ее роль в психолого-педагогической работе со школьниками	150.14 KB
	В условиях общих тенденций развития образования в современном мире высоких профессиональных требований к качеству знаний и умений поставили на повестку дня потребность в формировании творческой индивидуальности педагога включая развитие не только логики мышления и познания но и интуиции. Навыки и умения педагогической интуиции играют важную роль в преподавании всех учебных дисциплин в работе со школьниками. Проблема изучения интуиции в педагогической деятельности является чрезвычайно актуальной. Сегодня вопрос о необходимости развития...
14525.		Психология и педагогика как отрасли знания. Предмет изучения. Структура современной психологии. Связь психологии с другими науками	8.63 KB
	Структура современной психологии. Связь психологии с другими науками. Пять научных направлений ставшие базой для развития психологии как науки. Сеченов считается основоположником отечественной научной психологии.
10977.		Предмет, цель и задачи курса. История развития психологии, ее основные отрасли и методы. Теоретические основы изучения и практического использования психологических закономерностей в правоохранительной деятельности	30.42 KB
	Методологические основы психологии как науки. Существование психологии как самостоятельной научной дисциплины насчитывает менее полтора веков но основная проблематика занимает философскую мысль с тех пор как существует философия. Психология как наука о сознании. Психология как наука о поведении.
2671.		История становления специальной психологии. Предмет специальной психологии, ее задачи, связь с другими науками	33.36 KB
	Предмет специальной психологии ее задачи связь с другими науками Вопросы: История становления специальной психологии. Выготского в становлении и развитии специальной психологии. Предмет отрасли специальной психологии.
15259.		Методы, применяемые в анализе синтетических аналогов папаверина и многокомпонентных лекарственных форм на их основе 3.1. Хроматографические методы 3.2. Электрохимические методы 3.3. Фотометрические методы Заключение Список л	233.66 KB
	Дротаверина гидрохлорид. Дротаверина гидрохлорид является синтетическим аналогом папаверина гидрохлорида а с точки зрения химического строения является производным бензилизохинолина. Дротаверина гидрохлорид принадлежит к группе лекарственных средств обладающих спазмолитической активностью спазмолитик миотропного действия и является основным действующим веществом препарата но-шпа. Дротаверина гидрохлорид Фармакопейная статья на дротаверина гидрохлорид представлена в Фармакопее издания.

Наблюдение - основной, наиболее распространенный в педагогической психологии (и в педагогической практике в целом) эмпирический метод изучения человека. Под наблюдением понимается целенаправленное, организованное и определенным образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта . Результаты фиксации данных наблюдения называются описанием поведения объекта. Наблюдение может проводиться непосредственно или же с использованием технических средств и способов регистрации данных (фото-, аудио- и видеоаппаратура, карты наблюдения и пр.). Однако с помощью наблюдения можно обнаружить лишь явления, встречающиеся в обычных, "нормальных" условиях, а для познания существенных свойств объекта необходимо создание специальных условий, отличных от "нормальных".

Главными особенностями метода наблюдения являются (см. анимацию):

• непосредственная связь наблюдателя и наблюдаемого объекта;

  пристрастность (эмоциональная окрашенность) наблюдения;

  сложность (порой - невозможность) повторного наблюдения.

Различается несколько видов наблюдений (см. рис. 6). В зависимости от позиции наблюдателя выделяются открытое и скрытое наблюдение. Первое означает, что испытуемым известен факт их научной подконтрольности, а деятельность исследователя воспринимается визуально. Скрытое наблюдение предполагает факт скрытого прослеживания действий испытуемого. Разница между первым и вторым состоит в сопоставлении данных о ходе психолого-педагогических процессов и поведении участников учебно-воспитательного взаимодействия в условиях ощущения поднадзорности и свободы от глаз посторонних. Выделяются, далее, сплошное и выборочное наблюдение. Первым охватываются процессы в целостном виде: от их начала до конца, до завершения. Второе представляет собой пунктирное, выборочное фиксирование тех или иных изучаемых явлений, процессов. Например, при исследовании трудоемкости учительской и ученической работы на уроке наблюдается весь цикл обучения от его старта в начале урока до конца урока. А при изучении неврогенных ситуаций в отношениях учитель-ученик исследователь как бы выжидает, наблюдая со стороны за этими событиями, чтобы затем подробно описать причины их возникновения, поведение обеих конфликтующих сторон, т.е. учителя и ученика. Результат исследования, в котором используется метод наблюдения, в значительной степени зависит от самого исследователя, от его "культуры наблюдения". Необходимо учитывать специфические требования к процедуре получения и трактовки информации в наблюдении. Среди них особо выделяются следующие: 1. Наблюдению доступны только внешние факты, имеющие речевые и двигательные проявления. Наблюдать можно не интеллект, а то, как человек решает задачи; не общительность, а характер взаимодействия с другими людьми и т.д. 2. Необходимо, чтобы наблюдаемое явление, поведение определялось операционально, в терминах реального поведения, т.е. регистрируемые характеристики должны быть как можно более описательными и как можно менее объяснительными. 3. Для наблюдения должны быть выделены наиболее важные моменты поведения (критические случаи). 4. Наблюдатель должен иметь возможность фиксировать поведение оцениваемого лица длительный промежуток времени, во многих ролях и критических ситуациях. 5. Надежность наблюдения повышается в случае совпадения показаний нескольких наблюдателей. 6. Ролевые отношения между наблюдателем и наблюдаемыми должны быть устранены. Например, поведение ученика будет различным в присутствии родителей, учителя и сверстников. Поэтому и внешние оценки, даваемые одному и тому же лицу по одному и тому же набору качеств людьми, занимающими разное положение по отношению к нему, могут оказаться разными. 7. Оценки в наблюдении не должны быть подвержены субъективным влияниям (симпатиям и антипатиям, переносам отношения с родителей на ученика, с успеваемости ученика на его поведение, и т.п.). Беседа - широко распространенный в педагогической психологии эмпирический метод получения сведений (информации) об ученике в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы. Это специфичный для педагогической психологии метод исследования поведения учащегося. Диалог между двумя людьми, в ходе которого один человек выявляет психологические особенности другого, называется методом беседы . Психологи различных школ и направлений широко используют его в своих исследованиях. Достаточно назвать Пиаже и представителей его школы, гуманистических психологов, основоположников и последователей "глубинной" психологии и т.д. В беседах , диалогах, дискуссиях выявляются отношения учащихся, учителей, их чувства и намерения, оценки и позиции. Исследователи всех времен в беседах получали такую информацию, какую никакими другими способами получить невозможно. Психолого-педагогическая беседа как метод исследования отличается целенаправленными попытками исследователя проникнуть во внутренний мир субъектов учебного процесса, выявить причины тех или иных поступков. Информацию о нравственных, мировоззренческих, политических и других взглядах испытуемых, их отношении к интересующим исследователя проблемам также получают с помощью бесед. Но беседы - очень сложный и не всегда надежный метод. Поэтому он применяется чаще всего как дополнительный - для получения необходимых разъяснений и уточнений по поводу того, что не было достаточно ясным при наблюдении или использовании иных методов.

Для повышения надежности результатов беседы и снятия неизбежного оттенка субъективизма должны использоваться специальные меры. К ним относятся:

• наличие четкого, продуманного с учетом особенностей личности учащегося и неуклонно проводимого в жизнь плана беседы;

  обсуждение интересующих исследователя вопросов в различных ракурсах и связях школьной жизни;

  варьирование вопросов, постановка их в удобной для собеседника форме;

  умение использовать ситуацию, находчивость в вопросах и ответах.

Беседа включается как дополнительный метод в структуру психолого-педагогического эксперимента на первом этапе, когда исследователь собирает первичную информацию об ученике, учителе, дает им инструкцию, мотивирует и т.д., и на последнем этапе - в форме постэкспериментального интервью. Интервью называют целенаправленным опросом. Интервью определяется как "псевдобеседа": интервьюер все время должен помнить, что он - исследователь, не упускать из внимания план и вести разговор в нужном ему русле. Анкетирование - эмпирический социально-психологический метод получения информации на основании ответов на специально подготовленные, отвечающие основной задаче исследования вопросы, составляющие анкету. Анкетирование - метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросников, называемых анкетами. Анкетирование основывается на предположении, что человек откровенно отвечает на заданные ему вопросы. Однако, как показывает последние исследования эффективности данного метода, эти ожидания оправдываются примерно наполовину. Это обстоятельство резко сужает диапазон применения анкетирования и подрывает доверие к объективности полученных результатов (Ядов В.А., 1995; аннотация). Педагогов и психологов анкетирование привлекло возможностью быстрых массовых опросов учеников, учителей, родителей, дешевизной методики и возможностью автоматизированной обработки собранного материала.

Сейчас в психолого-педагогических исследованиях широко применяются различные типы анкет:

• открытые, требующие самостоятельного конструирования ответа;

  закрытые, в которых ученикам приходится выбирать один из готовых ответов;

  именные, требующие указывать фамилии испытуемого;

  анонимные, обходящиеся без нее и др.

При составлении анкеты учитываются:

• форма вопросов - открытые или закрытые;

  формулировка вопросов (ясность, без подсказки ответов и т.д.);

  количество и порядок следования вопросов. В психолого-педагогической практике количество вопросов обычно соотносится не более, чем с 30-40 мин работы методом анкетирования; порядок вопросов чаще всего определяется методом случайных чисел.

Анкетирование может быть устным, письменным, индивидуальным, групповым, но в любом случае должно отвечать двум требованиям - репрезентативности и однородности выборки. Материал анкетирования подвергается количественной и качественной обработке. Метод тестирования. В связи со спецификой предмета педагогической психологии одни из названных выше методов используются в ней в большей степени, другие - в меньшей. Однако все большее распространение в педагогической психологии получает метод тестирования. Тест (англ. test - проба, испытание, проверка) - в психологии - фиксированное во времени испытание, предназначенное для установления количественных (и качественных) индивидуально-психологических различий (Бурлачук, 2000. С. 325). Тест - основной инструмент психодиагностического обследования, с помощью которого осуществляется психологический диагноз.

От других способов обследования тестирование отличается:

• точностью;

  простотой;

  доступностью;

  возможностью автоматизации.

(http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1998/985/985126.htm; см. статью Борисовой Е.М. "Основы психодиагностики").

Тестирование - далеко не новый, но в недостаточно применяемый в педагогической психологии метод исследования (Бурлачук, 2000, С. 325; аннотация). Еще в 80-90 гг. XIX в. исследователи начали изучать индивидуальные различия людей. Это привело к возникновению так называемого испытательного эксперимента - исследования с помощью тестов (А. Дальтон, А. Кеттел и др.). Применение тестов послужило толчком для развития психометрического метода , основы которого были заложены Б. Анри и А. Бине. Измерение школьных успехов, интеллектуального развития, степени сформированности многих других качеств с помощью тестов стало неотъемлемой частью широкой учебно-воспитательной практики. Психология, предоставив педагогике инструмент для анализа, тесно с ней соединились (отделить тестирование педагогическое от тестирования психологического иногда невозможно) (http://psychology.net.ru/articles/d20020106230736.html; см. психологические тесты). Если говорить о чисто педагогических аспектах тестирования, укажем, прежде всего, на использование тестов успеваемости. Широко применяются тесты умений, таких, как чтение, письмо, простейшие арифметические операции, а также различные тесты для диагностики уровня обученности - выявления степени усвоения знаний, умений по всем учебным предметам. Обычно тестирование как метод психолого-педагогического исследования сливается с практическим тестированием текущей успеваемости, выявления уровня обученности, контролем качества усвоения учебного материала. Наиболее полное и систематизированное описание тестов представлено в труде А. Анастази "Психологическое тестирование". Анализируя тестирование в образовании, ученый отмечает, что в этом процессе используются все типы существующих тестов, однако среди всех типов стандартизированных тестов тесты достижения численно превосходят все остальные. Они создавались для измерения объективности программ и процессов обучения. Обычно они "дают конечную оценку достижений индивида по завершении обучения, в них основной интерес сосредоточен на том, что индивид может делать к настоящему времени" (Анастази А., 1982. С. 36-37 ). (http://www.psy.msu.ru/about/lab/ht.html; см. Центр психологического и профориента-ционного тестирования "Гуманитарные технологии" МГУ).

А.К. Ерофеев, анализируя основные требования к тестированию, выделяет следующие основные группы знаний, которыми должен обладать тестолог:

• основные принципы нормативно-ориентированного тестирования;

  типы тестов и сферы их применения;

  основы психометрики (т.е. в каких единицах измеряются в системе психологические качества);

  критерии качества теста (методы определения валидности и надежности теста);

  этические нормы психологического тестирования (Ерофеев А.К., 1987) .

Все сказанное выше означает, что использование тестирования в педагогической психологии требует специальной подготовки, высокой квалификации и ответственности. Эксперимент - один из основных (наряду с наблюдением) методов научного познания вообще, психологического исследования в частности. Отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными (факторами) и регистрацию сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта (см. рис. 7). Правильно поставленный эксперимент позволяет проверять гипотезы в причинно-следственных казуальных отношениях, не ограничиваясь констатацией связи (корреляции ) между переменными. Различают традиционные и факторные планы проведения эксперимента (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-fak.html; см. группу исследования факторов формирования индивидуальности ПИ РАО). При традиционном планировании меняется лишь одна независимая переменная , при факторном - несколько. Достоинством последнего является возможность оценки взаимодействия факторов - изменения характера влияния одной из переменных в зависимости от значения другой. Для статистической обработки результатов эксперимента в этом случае применяется дисперсионный анализ (Р. Фишер). Если изучаемая область относительно неизвестна и система гипотез отсутствует, то говорят о пилотажном эксперименте, результаты которого могут помочь уточнить направление дальнейшего анализа. Когда имеются две конкурирующие между собой гипотезы и эксперимент позволяет выбрать одну из них, говорят о решающем эксперименте. Контрольный эксперимент осуществляется с целью проверки каких-либо зависимостей. Применение эксперимента, однако, наталкивается на принципиальные ограничения, связанные с невозможностью в ряде случаев осуществлять произвольное изменение переменных. Так, в дифференциальной психологии и психологии личности эмпирические зависимости большей частью имеют статус корреляций (т.е. вероятностных и статистических зависимостей) и, как правило, не всегда позволяют делать выводы о причинно-следственных связях. Одна из трудностей применения эксперимента в психологии заключается в том, что исследователь зачастую оказывается включенным в ситуацию общения с обследуемым лицом (испытуемым) и может невольно повлиять на его поведение (рис. 8). Особую категорию методов психологического исследования и воздействия образуют формирующие, или обучающие, эксперименты. Они позволяют направленно формировать особенности таких психических процессов, как восприятие, внимание, память, мышление.

Процедура эксперимента состоит в направленном создании или подборе таких условий, которые обеспечивают надёжное выделение изучаемого фактора, и в регистрации изменений, связанных с его воздействием. Чаще всего в психолого-педагогических экспериментах имеют дело с 2 группами: экспериментальной, в которую включается изучаемый фактор, и контрольной, в которой он отсутствует. Экспериментатор по своему усмотрению может видоизменять условия проведения опыта и наблюдать последствия такого изменения. Это, в частности, даёт возможность находить наиболее рациональные приёмы в учебно-воспитательной работе с учащимися. Например, меняя условия заучивания того или иного учебного материала, можно установить, при каких условиях запоминание будет наиболее быстрым, прочным и точным. Проводя исследования при одинаковых условиях с разными испытуемыми, экспериментатор может установить возрастные и индивидуальные особенности протекания психических процессов у каждого из них.

Психолого-педагогические эксперименты различаются:

• по форме проведения;

  количеству переменных;

• характеру организации исследования.

По форме проведения выделяют два основных вида эксперимента - лабораторный и естественный. Лабораторный эксперимент проводится в специально организованных искусственных, условиях, призванных обеспечить чистоту результатов. Для этого устраняются побочные влияния всех одновременно происходящих процессов. Лабораторный эксперимент позволяет с помощью регистрирующих приборов точно измерить время протекания психических процессов, например быстроту реакции человека, скорость формирования учебных, трудовых навыков. Его применяют в тех случаях, когда необходимо получить точные и надёжные показатели при строго определённых условиях. Более ограниченное применение имеет лабораторный эксперимент при исследовании проявлений личности, характера. С одной стороны, здесь сложен и многогранен объект исследования, с другой - известная искусственность лабораторной ситуации представляет большие трудности. Исследуя проявления личности в искусственно созданных особых условиях, в частной, ограниченной ситуации, мы далеко не всегда имеем основания заключить, что аналогичные проявления будут характерны для этой же личности в естественных жизненных обстоятельствах. Искусственность экспериментальной обстановки является существенным недостатком данного метода. Она может повлечь нарушение естественного хода исследуемых процессов. Например, запоминая важный и интересный учебный материал, в естественных условиях ученик достигает иных результатов, нежели когда ему предлагается в необычных условиях запомнить экспериментальный материал, непосредственно не представляющий для ребёнка интереса. Поэтому лабораторный эксперимент должен быть тщательно организован и по возможности сочетаться с другими, более естественными методиками . Данные лабораторного эксперимента представляют в основном теоретическую ценность; выводы, сделанные на их основании, могут быть распространены на реальную жизненную практику с известными ограничениями (Милграмм Ст., 2000; аннотация). Естественный эксперимент . Указанные недостатки лабораторного эксперимента в некоторой мере устраняются при организации естественного эксперимента. Впервые этот метод был предложен в 1910 г. А.Ф. Лазурским на 1-м Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике. Естественный эксперимент проводится в обычных условиях в рамках привычной для испытуемых деятельности, например, учебных занятий или игры. Зачастую созданная экспериментатором ситуация может остаться вне сознания испытуемых; в этом случае положительным для исследования фактором является полная естественность их поведения. В других случаях (напр., при изменении методики преподавания, школьного оборудования, режима дня и т. п.) экспериментальная ситуация создаётся открыто, таким образом, что сами испытуемые делаются участниками её создания. Такое исследование требует особенно тщательного планирования и подготовки. Его имеет смысл использовать, когда данные надо получить в предельно короткие сроки и без помех для основной деятельности испытуемых. Существенный недостаток естественного эксперимента - неизбежное наличие неконтролируемых помех, т. е. факторов, влияние которых не установлено и не может быть количественно измерено. Сам А.Ф. Лазурский выразил суть естественного эксперимента следующим образом: "При естественно-экспериментальном изучении личности мы не пользуемся искусственными приемами, не производим опытов в искусственных лабораторных условиях, не изолируем ребенка из обычной обстановки его жизни, а экспериментируем естественными формами внешней среды. Мы исследуем личность самой жизнью и потому становятся доступными обследованию все влияния как личности на среду, так и среды на личность. Здесь эксперимент входит в жизнь. Мы исследуем не отдельные психические процессы, как это обычно делается (напр., память исследуют посредством заучивания бессмысленных слогов, внимание - вычеркиванием значков на таблицах), а исследуем и психические функции, и личность в целом. При этом пользуемся не искусcтвенным материалом, а предметами школьного обучения" (Лазурский А.Ф., 1997; аннотация). По количеству изучаемых переменных различают одномерный и многомерный эксперименты. Одномерный эксперимент предполагает выделение в исследовании одной зависимой и одной независимой переменной. Он чаще всего реализуется в лабораторном эксперименте . Многомерный эксперимент . В естественном эксперименте утверждается идея изучения явлений не изолированно, а в их взаимосвязи и взаимозависимости. Поэтому здесь чаще всего реализуется многомерный эксперимент. Он требует одновременного измерения множества сопутствующих признаков, независимость которых заранее неизвестна. Анализ связей между множеством изучаемых признаков, выявление структуры этих связей, её динамики под влиянием обучения и воспитания являются основной целью многомерного эксперимента. Результаты экспериментального исследования часто представляют собой не выявленную закономерность, устойчивую зависимость, а ряд более или менее полно зафиксированных эмпирических фактов. Таковы, например, полученные в результате эксперимента описания игровой деятельности детей, экспериментальные данные о влиянии на какую-либо деятельность такого фактора, как присутствие других людей и связанный с этим мотив соревнования. Эти данные, носящие часто описательный характер, не раскрывают ещё психологического механизма явлений и представляют лишь более определённый материал, сужающий дальнейшую сферу поиска. Поэтому результаты эксперимента в педагогике и психологии нередко следует рассматривать как промежуточный материал и исходную основу для дальнейшей исследовательской работы (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-teor-exp.html; см. лабораторию теоретических и экс-периментальных проблем психологии развития ПИ РАО).

Изучение возрастных и индивидуальных особенностей ребенка осуществляется различными методами и методиками.

Под исследовательскими методами , или частными методическими приемами, следует понимать различные конкретизации основных методо­логических принципов: систематическое наблюдение, беседы, проведение опытов, анкетирование, тестирование и т.п.

В зависимости от того, какую конкретную цель ставит перед собой исследователь, он может внести некоторые изменения в исследовательский метод. В этом случае употребляют понятие методики (конкретизация ме­тода в методике).

Изучение развития психики ребенка проводится либо в форме «продольного исследования», либо в форме «поперечных срезов». При «продольном исследовании» изучается развитие отдельных психических процессов или формирование личности ребенка на протяжении значительного отрезка времени (иногда в течении ряда лет). При исследовании, проводимом посредством «поперечных срезов», один и тот же психический процесс изучается у групп детей, находящихся на различных возрастных ступенях своего развития или живущих и воспитывающихся в разных условиях. Кроме того, такая форма изучения используется тогда, когда исследователь стремиться узнать о психических особенностях данного момента формирования психики.

В настоящее время не существует общепринятой и строгой классификации методов педагогической психологии. В зависимости от характера задач (описать, измерить, объяснить и сформировать изучаемый психический процесс, явление или психологический механизм исследовательские методы можно разделить на четыре группы: не экспериментальные (клинические), диагностические, экспериментальные и фор­ мирующие методы).

1. Не экспериментальные методы: наблюдение, анкетирование, бе­седа, изучение продуктов деятельности, монографический и близнецовый методы.

Особенностью не экспериментальных методов является простое списывание изучаемых явлений, что не дает возможность исследователю проникнуть за изучаемое явление, не вскрывает закономерности его изменения и развития, не объясняет его.

Мы остановимся на описании двух методов, которое не включены в учебники по общей психологии.

а) Монографический метод или клиническое изучение используется, как правило, для глубокого, тщательного и длительного изучения возрастных и индивидуальных особенностей отдельных испытуемых. Этот метод позволяет фиксировать разные формы поведения, деятельность и взаимо­отношения испытуемого с окружающими во всех основных сферах жизни. Изучение конкретных случаев может выявить общие закономерности строения и развития тех или иных психических образований.

Данный метод исследования в какой-то мере является синтетическим методом, т.к. наряду с наблюдением, беседой можно использовать экспериментальные и другие методы.

б) Особым способом получения психолого-педагогических данных является «близнецовый метод». Сущность метода – сопоставление психического развития одно яйцевых (монозиготных) близнецов, воспитывающихся в одинаковых или различных условиях жизни. Целью этого метода является выяснение влияние фактора среды и воспитательных воздействий на формирование личности ребенка, допуская, что они имеют от природы одинаковую наследственность, одно генное снаряжение.

2. Диагностические методы – это различные тесты, которые позволяют исследователю дать количественную характеристику изучаемому явлению и сделать качественный анализ. Например, выявить различные уровни развития психологических свойств и характеристик испытуемых.

Тест – (от англ. «test» - проба, испытание) - стандартизированное задание, результат выполнения которого позволяет измерить психологические характеристики испытуемого.

Использование тестов и интерпретация их результатов зависят от теоретической ориентации исследователя. Так, в зарубежных психологических исследованиях тесты понимаются как средство выявления и измерения врожденных интеллектуальных и других характерологических особенностей испытуемых, на основе которых делаются далеко идущие выводы и прогнозы о возможностях ребенка, о перспективах его дальнейшего раз­вития.

В отечественной психологии тесты рассматриваются в качестве средств определения наличного уровня развития личности. «Диагностические методы, -указывает Я.А. Венгер, – это методы, позволяющие при помощи относи­тельно кратких испытаний определить сравнительный уровень умственно­го развития, т.е. его соответствие некоторому среднему уровню, установ­ленному для детей данной возрастной группы, или отклонения от этого среднего уровня в ту или иную сторону»(.С.67). Таким образом, результаты лю­бых тестов выявляют актуальный (то, что ребенок достиг на сегодняшний день) и сравнительный уровни психического развития ребенка, обусловленного влиянием множества факторов, которые не могут быть выявлены и изучены в тестовых испытаниях. Вот поэтому результаты тестов не могут быть достаточным основанием для каких-то педагогических мер. Они должны служить основанием для дальнейшего всестороннего изучения индивидуальных особенностей ребенка, условий его жизни в семье и детских учреждениях. Лишь на этой основе можно определить пути и средства воздействия на ребенка.

Использование диагностических методов требует от исследователя специальной психологической подготовки, владения способами научного анализа получаемых данных.

Правильное применение этих методов позволяет достаточно точно, в относительно короткий промежуток времени ре­шить многие важные и актуальные задачи педагогики и психологии: опре­деление эффективности различных учебных программ, определение влия­ний на умственное и нравственное развитие детей социальных, психоло­гических и др. условий, определение степени готовности детей к школе, профессиональной пригодности и т.д.

3. Экспериментальные методы. Названные выше методы просто описывают и измеряют, предоставляя возможность исследователю проникнуть за изучаемое явление, но не вскрывают и не объясняют закономерности его изменения и развития. Задачу объяснения изучаемых пси­хических явлений призваны решить экспериментальные методы.

Особенность экспериментальных методов состоит, во-первых, в создании специальных условий деятельности, отчетливо выявляющих изучаемое психическое явление, во-вторых, в изменении этих условий в ходе исследования.

В педагогической психологии существует три типа экспериментального метода: естественный, моделирующий и лабораторный эксперименты.

О лабораторном и естественном эксперименте можно прочитать в любом учебнике «Общая психология».

Характерной особенностью моделирующего эксперимента является то, что поведение испытуемого в экспериментальной ситуации воспроизводит типичные для жизненных ситуаций действия или деятельности: запоминание различных сведений, выбор и постановку целей, выполнение интеллектуальных различных и практических действий.

Особо продуктивным оказалось использование этого типа эксперимента при изучении эмоциональной сферы детей. Создавая особые ситуации, исследователь может проследить, во-первых, за затруднениями у испытуемых и соответствующие эмоциональные и аффективные переживания; во-вторых, за конфликтами между различными побуждениями и чувствами личности; в-третьих, за характером эмоциональных отношений ребенка к людям, к деятельности и другим проявлениям жизни; в-четвертых, за мимическими, пантомимическими выражениями эмоциональных переживаний и чувств.

Моделирующий эксперимент часто применяется при изучении мотивационно – потребностной сферы личности. Немецким психологом К. Леви­ным и его учениками были проведены самые разнообразные эксперимен­ты, моделирующие потребностные состояния человека. В отечественной психологии исследования мотивации детей проводились под руководством Л.И. Божович.

Достоинством моделирующего эксперимента можно считать приближенность изучаемых психических явлений к жизненным ситуациям, хотя испытуемые, действуя по инструкции, знают, что участвуют в эксперименте в качестве испытуемых.

При изучении детского коллектива, взаимоотношений между членами коллектива, степени удовлетворенности личности своим положением в коллективе и т.д. применяли социометрическую методику исследования, которая была впервые предложена американским психологом Дж.Морено. Методика основана на различных формах выбора членов данного коллектива. Например: «Назови три одноклассника, с которыми ты хотел бы сидеть за одной партой, готовиться к экзаменам, кого хотел бы поздравить с наступающим праздником и т.д.». Эти вопросы называются критериями выбора. Данная методика может быть использована как в групповом эксперименте, так и в индивидуальном. Она имеет ряд преимуществ: можно не задавать вопросов, направленных непосредственно на выяснение особенностей взаимоотношения с одноклассниками, а предложить практически выбрать из числа одноклассников партнера для совместной деятельности.

В зависимости от характера вопроса, содержания непосредственных действий испытуемых можно выявить при анализе материала следующие показатели положения ребенка в системе личных взаимоотношений: количество полученных выборов (популярность или непопуляр­ность в группе); взаимность сделанных и полученных выборов; субъективная оценка своего положения в коллективе или ко­личество ожидаемого выбора.

Количественный анализ полученных данных позволяет определить положение ученика в системе личных взаимоотношений, т.е. социометрический статус (количество полученных выборов); индекс групповой сплоченности коллектива, т.е. коэффициент взаимности (отношение обще­го числа, взаимных выборов к общему количеству выборов), коэффициент удовлетворенности в общении (отношение числа взаимных выборов от­дельного ребенка к общему числу выборов), коэффициент осознанности своего положения в коллективе (отношение числа правильно угаданных отборов к общему числу названных товарищей).

Необходимо подчеркнуть, что не следует ограничиваться только количественным анализом, а особое внимание нужно обратить на качественную интерпретацию полученных данных. Также не следует забывать, что это не универсальная методика, а методика, направленная на решение частных вопросов.

4. Формирующие методы.

Основной и главной чертой формирующих методов, согласно определению В.В. Давыдова, является не простое констатирование особенностей тех или иных эмпирических форм психики, а их активное моделирование, воспроизведение в особых условиях, что позволяет раскрыть их сущность. Посредством этих методов исследователь может обнаружить механизмы психического развития личности ребенка путем активного формирования определенных сторон и качеств. Например, организуя экспериментальное обучение, можно проследить за ходом формирования логического мышления и т.д.

К формирующим методам относятся: преобразующий эксперимент, психолого-педагогический эксперимент, экспериментально-генетический метод, метод поэтапного формирования умственных действия и т.д.

Используя эти методы, можно добиться перестройки определенных сторон учебно-воспитательного процесса и увидеть влияние этой перестройки на возрастные, интеллектуальные и другие особенности учащихся, а также выявить внутренние закономерности формирования тех или иных психических процессов и свойств у ребенка.

Поэтапное или планомерное, по уточнению П.Я. Гальперина, формирование умственных действий и понятий выступает как метод развернутого и открытого для наблюдения формирования новых психических процесов и явлений. Планомерное формирование умственных действий и понятий как метод психологического исследования сложился недавно и связан с именами советских психологов П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной. Ими экспериментально установлены основные этапы, через которые должно проходить формирование всякого нового умственного действия: этап предварительной ориентировки в задании, этап формирования действия на материальных предметах или их материальных моделях-заместителях; этап формирования того же действия в плане развернутой речи, но про себя; этап формирования собственно умственного действия.

Метод формирующего эксперимента в учебной деятельности применяется в виде конструирования и пере конструирования экспериментальных школьных программ и многолетнего обучения целых классов этим программам. При этом экспериментальное обучение строится не как приспособление к наличному, уже сложившемуся уровню развития детей, а как активное формирование новых уровней способностей, которые необходимы для полноценного усвоения усложненных программ, т.е. выступает как метод экспериментального, развивающего обучения.

Таким образом, изучая процесс перехода к новым формам психических явлений, формирующие методы в наибольшей степени соответствуют объекту исследования педагогической психологии –развивающейся психики ребенка.

Применение описанных выше методов изучения детей должно быть комплексным, что позволит полученные дан­ные сопоставлять, корректировать, дополнять дру­гими материалами и что обеспечит не только глубокое и всестороннее изучение учащихся, но и будет помогать найти, в конечном счете, эффек­тивные пути их обучения и воспитания.

В отличие от обычных эмпирических описаний психологических явлений и фактов научные исследования должны отличаться:

1. Очевидностью актуальности проблемы исследования. Единством теории и проблемы исследования. Единством проблемы и ее разработки, что на практике должно служить причиной начала экспериментальной работы.

2. Нацеленностью исследования на раскрытие существенных связей и закономерностей психологических явлений или фактов проблемы.

3. Заранее выдвинутой научной гипотезой – предположительным ответом на поставленный вопрос – проблему.

4. Последовательностью и объективностью сбора фактов, легкой проверяемостью их практикой.

5. Четкой доказательностью того, что выявлено нового для проникновения в глубь сущности явлений или фактов, для перехода от поверхностных знаний к более глубокому анализу действительности.

Психологические явления и факты – это те или иные формы проявления психики (психические, познавательные процессы, акты поведения, телесные реакции и т.д.). В каких условиях, с какой целью и какими задачами они подвергаются воздействию и научному анализу – это уже объект и предмет изучения.

В процессе работы формируется гипотеза, которая должна быть конкретной и соотноситься с развитием фактов предмета исследования. Основное требование к гипотезе – это ее проверяемость на опытном материале. Подтверждение гипотезы означает достижение поставленной цели исследования.

Любое психолого-педагогическое исследование состоит из четырех основных этапов:

1. Подготовительный, или этап констатирующего эксперимента. Собранные предварительные сведения о психологических и педагогических фактах учебно-воспитательного процесса дают возможность выдвинуть гипотезу – предположение о каких-либо закономерностях предмета изучения, которые проверяются на следующем этапе.

2. Собственно исследование, или этап формирующего эксперимента. На данном этапе определяются конкретные методы и методики изучения закономерностей учения и воспитания, создаются специальные условия (ситуации) для активного прослеживания (мониторинга) изменений в усвоении новых знаний или в развитии и становлении личности. Результаты формирующего (обучающего) эксперимента признаны обеспечить выход на исследование и проектирование наиболее эффективных форм учебно-воспитательного процесса.

3. Анализ полученных экспериментальных данных. На данном этапе осуществляется количественная и качественная обработка материала, сначала осуществляются анализ каждого отдельно зафиксированного факта и установление между ними связей, взаимодействий, затем путем сравнительного анализа выделяются те факты, которые устойчиво повторяются, осуществляются объединение их с гипотезой и нахождение существенных закономерностей.

4. Интерпретация (истолкование) полученных данных на основе эксперимента. Выявление правильности или ошибочности гипотезы исследования.

Вопросы и задания:

1. Чем объяснить выделение педагогической психологии в специальную отрасль психологии?

2. Каковы задачи возрастной и педагогической психологии?

3. Каковы задачи педагогической психологии и педагогики?

4. В чем заключается принцип деятельностного подхода к проблемам педагогической психологии?

5. Какие группы методов называются исследовательскими?

6. Какие методы являются основными и какие – вспомогательными методами педагогической психологии?

7. Чем отличается научный эксперимент от эмпирических описаний материалов исследования?

8. Сравните метод естественного эксперимента и наблюдения, их применение в педагогической практике.

9. Придумайте вопросы анкеты для выявления внеучебных интересов школьников.

Темы для самостоятельной работы:

1. Составить понятийно-терминологический словарь по определению предмета и методов педагогической психологии.

2. Охарактеризовать основные этапы формирующего эксперимента.

3. Обосновать программу опытно-экспериментальной работы школы с точки зрения психологии обучения.

В психологии, как и в других науках, для получения фактов, их обра­ботки и объяснения используется определенная совокупность мето­дов (приемов) исследования.

Все применяемые в психологическом исследовании методы можно подразделить на четыре группы:

1) организационные методы; 2) эмпирические способы добывания научных данных; 3) приемы об­работки данных; 4) интерпретационные методы.

Организационные методы

Сравнительный метод - (метод «поперечного среза») заключается в сопоставлении различных групп людей по возрасту, образованию, деятельности и общению. Например, две большие группы людей, одинаковых по возрасту и полу (студенты и рабочие), исследуются одними и теми же эмпирическими способами добывания научных данных, и полученные данные сопоставляются между собой.

Лонгитюдный метод (метод «продольного среза») состоит в многократных обследованиях одних и тех же лиц на протяжении длительного времени. К примеру, многократное обследование сту­дентов на протяжении всего срока обучения в вузе.

Комплексный метод - способ изучения, при котором в иссле­довании участвуют представители различных наук, что позволяет устанавливать связи и зависимости между явлениями разного рода, например, физиологическим, психическим и социальным развитием личности.

Эмпирические методы

Наблюдение (внешнее) - метод, состоящий в преднамеренном, сис­тематическом, целенаправленном и фиксируемом восприятии внешних проявлений психики.

Самонаблюдение (интроспекция) - наблюдение человека за собственными психическими явлениями.

Экспериментальные методы

Эксперимент отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомер­ное манипулирование некоторыми факторами и регистрацию соот­ветствующих изменений в состоянии и поведении изучаемого.

Лабораторный эксперимент осуществляется в искусствен­ных условиях, как правило, с применением специальной аппарату­ры, со строгим контролем всех влияющих факторов.

Естественный эксперимент - психологический эксперимент, включенный в деятельность или общение незаметно для испытуемого.

Формирующий (обучающий) эксперимент - метод исследования и формирования психического процесса, состояния или качества личности.

Психодиагностические методы

Тест - система заданий, позволяющих измерить уровень развития определенного качества (свойства) личности.

Тесты достижений - одна из методик психодиагностики, позволяющая выявить степень владения испытуемым конкретными знаниями, умениями, навыками.

Тесты интеллекта - методика психодиагностики для выявле­ния умственного потенциала индивида.

Тесты креативности - совокупность методик изучения и оценки творческих способностей.

Тесты личностные - методика психодиагностики для измере­ния различных сторон личности индивида.

Анкета - методическое средство для получения первичной со­циально-психологической информации на основе вербальной (сло­весной) коммуникации, представляющее опросный лист для получе­ния ответов на заранее составленную систему вопросов.

Социометрия - метод психологического исследования меж­личностных отношений в группе с целью определения структуры взаимоотношений и психологической совместимости.

Интервью - метод социальной психологии, заключающийся в сборе информации, полученной в виде ответов на поставленные, как правило, заранее сформулированные, вопросы.

Беседа - метод, предусматривающий прямое или косвенное получение психологической информации путем речевого общения.

Эффективное применение эмпирического метода зависит от того, насколько он валиден (соответствует тому, для. получения и оценки чего он изначально предназначался) и надежен (позволяет получать одни и те же результаты при повторном и многократном использовании).

ОЩУЩЕНИЯ

Ощущения есть отражение конкретных, отдельных свойств, качеств, сторон предметов и явлений материальной действительности, воздействующих на органы чувств в данный момент.

Всю информацию об окружающем мире человек получает только через разнообразные ощущения.

Человек, не способный видеть, вряд ли сможет себе представить, что такое свет и цвет так, как это способен представлять и ощущать зрячий человек. Тот, кто лишен слуха, не в состоянии представлять и воспринимать звуки музыки и тонкие нюансы человеческого голоса точно так же, как это способен делать хорошо слышащий человек.

Таким образом, когда говорят, что ощущения являются главным источником знаний человека, под этим подразуме­вают то, что, не имея ощущений, человек не имел бы и соз­нания (в нем в основном и представлены разнообразные ощущения).

Структура приема информации включает следующие этапы:

Р ОЧ НИ ГМ ОЩ ЦВ ЭП ОП М ОС ВН

Раздражитель (слуховой, зрительный) Р воздействует на органы чувств (ОЧ), в результате чего возникают нервные импульсы (НИ), которые по нервным проводящим путям поступают в головной мозг (ГМ), обрабатываются там и формируются отдельные ощущений (ОЩ), на основе которых складывается целостный образ восприятия (ЦВ) предмета, который сопоставляется с эталонами памяти (ЭП), в результате чего происходит опознание предмета (ОП), а затем, при мысленном сопоставлении текущей информации и прежнего опыта, посредством мыслительной деятельности (М) происходит осмысление (ОС), понимание информации. Внимание (ВН) должно быть направлено на прием и понимание информации.

Многочисленные наблюдения показали, что нарушение притока информации в раннем детстве, связанные с глухотой и слепотой, вызывает резкие задержки психического развития.

Для возникновения ощущений необходимо прежде всего наличие воздействующих на органы чувств предметов и явлений реального мира, которые называются в этом случае раздражителями. Воздействие раздражителей на органы чувств называется раздражением. В нервной ткани процесс раздражения вызывает возбуждение. Возбуждение систем нервных клеток (наиболее совершенных по своей организации) при обязательном участии клеток коры головного мозга и дает ощущение.

Различают пять основных ви­дов ощущений человека - это зрительные, слуховые, осяза­тельные, мышечные, обонятельные и вкусовые, выделенные еще Аристотелем.

Осязательными называют разнообразные по своему каче­ству ощущения, получаемые непосредственно с поверхности кожи. К ним относятся ощущения прикосновения, давле­ния, тепла, холода, перемещения по поверхности кожи и ряд других. Мышечные - это специфические ощущения, которые возникают при напряжении или расслаблении мышц. Обонятельные - это ощущения, которые мы обычно называем запахами.

Сейчас видов ощущений выделено значительно больше. Так, в составе осязания наряду с тактильными ощуще­ниями (прикосновения) имеется самостоятельный вид ощущений - температурные. Промежуточное значение между тактильными и слуховыми ощущениями занима­ют вибрационные ощущения. В отдельный вид ощуще­ний выделены ощущения ускорения и равновесия. Боле­вые ощущения являются общими для разных анализато­ров, сигнализируя о разрушительной силе раздражителя.

Свойства ощущений.

Различные виды ощущений характеризуются не только спе­цифичностью, но и общими для них свойствами. К таким свой­ствам относятся: качество, интенсивность, продолжительность и пространственная локализация.

Качество - это основная особенность данного ощущения, отличающая его от других видов ощущений и варьирующая в пределах данного вида ощущений. Качественное многообразие ощущений отражает бесконечное многообразие форм движе­ния материи.

Интенсивность ощущения является его количественной ха­рактеристикой и определяется силой действующего раздражи­теля и функциональным состоянием рецептора.

Длительность ощущения есть его временная характеристи­ка. Она также определяется функциональным состоянием ор­гана чувств, но главным образом временем действия раздра­жителя и его интенсивностью. При воздействии раздражите­ля на орган чувств ощущение возникает не сразу, а спустя некоторое время - так называемый латентный (скрытый) период ощущения. Латентный период различных видов ощу­щений неодинаков: например, для тактильных ощущений он составляет 130 мс, для болевых - 370, а для вкусовых - всего 50 мс.

Пространственная локализация раздражителя . Анализ, осуществляемый про­странственными рецепторами, дает нам сведения о локали­зации раздражителя в пространстве. Контактные ощущения соотносятся с той частью тела, на которую воздействует раз­дражитель.

ВОСПРИЯТИЯ

Когда мы говорили об ощущениях, то видели, что их со­держание не выходит за пределы элементарных форм отра­жения. Однако реальные процессы отражения внешнего ми­ра выходят далеко за пределы наиболее элементарных форм. Человек живет не в мире изолированных световых или цве­товых пятен, звуков или прикосновений, он живет в мире вещей, предметов и форм, в мире сложных ситуаций, т.е. что бы человек ни воспринимал, он неизменно имеет дело не с отдельными ощущениями, а с целыми образами. Отра­жение этих образов выходит за пределы изолированных ощу­щений, опираясь на совместную работу органов чувств, син­тез отдельных ощущений в сложные комплексные системы. Этот синтез может протекать как в пределах одной модаль­ности (рассматривая картину, мы объединяем отдельные зри­тельные впечатления в целый образ), так и в пределах нескольких модальностей (воспринимая апельсин, мы фак­тически объединяем зрительные, осязательные, вкусовые впе­чатления, присоединяем к ним и наши знания о нем). Лишь в результате такого объединения изолированные ощущения превращаются в целостное восприятие, переходят от отражения отдельных признаков к отражению целых предметов или ситуаций.

При восприятии знакомых предметов (стакан, стол) узна­вание их происходит очень быстро - человеку достаточно объединить два-три воспринимаемых признака, чтобы прий­ти к нужному решению. При восприятии новых или незна­комых предметов узнавание их гораздо сложнее и протекает в гораздо более развернутых формах. Полное восприятие та­ких предметов возникает как результат сложной аналитико-синтетической работы, выделяющей одни существенные при­знаки, тормозящей другие, несущественные и комбинирую­щей воспринимаемые детали в одно осмысленное целое.

Прием и переработка человеком поступившей через органы чувств информации завершается появлением образов предметов и явлений. Процесс формирования этих образов называется восприятием (иногда употребляется также термин «перцепция» , «перцептивный процесс» ).

Восприятие - это процесс познания целостных, сложных вещей и явлений, существующих в мире и представленных в сознании человека в виде образов. Результатом восприятия как процесса является образ, то есть целостная, устойчивая система ощущений, связываемых с определенным предме­том или явлением.

Восприятием называют психический процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств. Восприятие – это отражение комплексного раздражителя.

Если в результате ощущения человек получает знания об отдельных свойствах, качествах предметов (что-то горячее обожгло, что-то яркое блеснуло впереди и т.д.), то восприятие дает целостный образ предмета или явлений. Оно предполагает наличие разнообразных ощущений и протекает вместе с ощущениями, но не может быть сведено к их сумме. Восприятие зависит от определенных отношений между ощущениями, взаимосвязь которых, в свою очередь, зависит от связей и отношений между качествами и свойствами, различными частями, входящими в состав предмета или явления.

Современные взгляды на процесс восприятия имеют своими истоками две теории. Одна из них известна как теория гештальта (образа) .

Приверженцы этой концепции считали, что нервная система животных и человека воспринимает не отдельные внешние стимулы, а их комплексы: например, форма, цвет и движение предмета воспринимаются как единое целое, а не по отдельности. В противоположность этой теории бихевиористы доказывали, что реально существуют только элементарные (одномодальные) сенсорные функции, и приписывали способность к синтезу только головному мозгу. Современная наука пытается примирить эти две крайние теории. Предполагается, что восприятие изначально носит достаточно комплексный характер, но «целостность образа» все же является продуктом синтезирующей деятельности коры головного мозга. В принципе можно говорить о постепенном сближении этих подходов.

Из всех видов восприятия , имеющихся у человека, глав­ную роль в его жизни играют зрительное и слуховое воспри­ятие. Выделяется такой вид зрительного восприятия, как восприятие пространства. Отдельно рассматриваются вос­приятие движения и времени, в которых принимают уча­стие разные органы чувств.

Виды восприятия выделяют: восприятие предметов, времени, восприятие отношений, движений, пространства, восприятие человека.

Движение окружающих нас предметов мы способны воспринимать благодаря тому, что перемещение происходит обычно на каком-либо фоне, это позволяет сетчатке глаза последовательно воспроизводить происходящие изменения в положении движущихся тел по отношению к тем элементам, перед которыми или позади которых и перемещается предмет. Интересно, что в темноте неподвижно светящаяся точка кажется движущей (автокинетический эффект ).

Восприятие видимого движения определяется данными о пространственном положении объектов, то есть связано со зрительным восприятием степени удаленности предмета и оценкой направления, в котором расположен тот или иной предмет.

Восприятие движения – это отражение во времени изменений положения объектов или самого наблюдателя в пространстве. Наблюдая движение, прежде всего воспринимают его:

1) характер (сгибание, разгибание, отталкивание, подтягивание и т.п.);

2) форму (прямолинейное, криволинейное, круговое, дугообразное и т.п.);

3) амплитуду (размах) – маленькая, большая;

5) скорость (быстрое или медленное; при циклических движениях - быстрый или медленный темп);

6) продолжительность (кратное, длительное);

7) ускорение (равномерное, ускоряющееся, замедляющееся, плавное, прерывистое).

Восприятие движений обусловливается взаимодействием различных анализаторов: зрительного, двигательного, вестибулярного, слухового и др.

Восприятие пространства – это восприятие формы, величины, объемности и объектов, расстояния между ними, их взаимного расположения, удаленности и направления, в котором они находятся.

Восприятие пространства основывается на восприятии величины и формы предметов с помощью синтеза зрительных, мышечных и осязательных ощущений, а также на восприятии объема и удаленности предметов, что обеспечивается бинокулярным зрением.

Восприятия могут быть неправильными или искаженными – иллюзиями.

IV. Зрительные иллюзии – это неправильное или искаженной восприятие величины, формы и удаленности предметов. Известно много видов зрительных иллюзий. Некоторыми из них являются:

а) переоценка вертикальных линий . Из двух линий одинакового размера вертикальная зрительно всегда воспринимается как значительно большая по сравнению с горизонтальной.

б) неправильное восприятие величины предмета (объекта). Например, высокий человек рядом с низким кажется выше, чем он есть на самом деле; кружки одинакового диаметра кажутся разными в зависимости от того, окружают их большие или меньшие по отношению к ним предметы; одинаковые предметы кажутся разной величины, если они воспринимаются как находящиеся в известном удалении друг от друга, при этом предмет, расположенный ближе, кажется меньшим, а далекий – большим своей действительной величины.

Эти иллюзии объясняются законом восприятия, согласно которому величина предметов оценивается не по действительным размерам их изображений на сетчатке глаза, а в соответствии с оценкой расстояния, на котором эти предметы находятся.

Восприятие времени – это отражение объективной длительности, скорости и последовательности явлений действительности. Специального, самостоятельного анализатора времени нет. В основе восприятия времени лежит ритмическая смена возбуждения и торможения. Ее динамика в нервной системе и составляет физиологическую основу восприятия времени. Определенное состояние нервных клеток становится сигналом времени, на основе которого у человека и у животных вырабатываются условные рефлексы на время.

Восприятие последовательности явлений опирается на четкую расчлененность и объективно существующую смену одних явлений другими и связано с представлениями о настоящем, прошедшем и будущем, отражающими объективные, периодически повторяющиеся процессы в природе. Однажды воспринятое явление останется в памяти в виде представления о нем. Повторное его восприятие вызывает в нашей памяти представление о ранее бывшем, которое и осознается как прошедшее.

Восприятие длительности явлений. Доказано, что точно воспринимать краткие промежутки времени человек может не более 0,75 с путем специальной тренировки в различении микроинтервалов времени. Если событие совершается очень медленно, восприятие его длительности опирается на показатели, позволяющие делить время на определенные отрезки.

Восприятие темпа – это отражение скорости, с которой сменяют друг друга отдельные стимулы совершающегося во времени процесса (например, чередование звуков).

Восприятие ритма – это отражение равномерного чередования стимулов, их размеренности при воздействии предметов и явлений объективной действительности на наши органы чувств.

Свойства восприятия:

1. Целостность , т.е. восприятие есть всегда целостный образ предмета. Это врожденное свойство. Однако способность целостного зрительного восприятия предметов не является врожденной , об этом свидетельствуют данные о восприятии людей, которые ослепли в младенчестве и которым возвратили зрение в зрелые годы. В первые дни после операции они видят не мир предметов, а лишь расплывчатые очертания, пятна различной яркости и величины, т.е. были одиночные ощущения, но не было восприятия, они не видели целостные предметы. Постепенно через несколько недель у этих людей формируется зрительное восприятие, но оно оставалось ограничено тем, что они узнали ранее путем осязания. Таким образом, восприятие формируется в процессе практики, т.е. восприятие – система перцептивных действий, которыми надо овладеть .

2. Константность восприятия – благодаря константности мы воспринимаем окружающие предметы как относительно постоянные по форме, цвету, величине и т.п. Источником константности восприятия являются активные действия перцептивной системы (системы анализаторов, обеспечивающих акт восприятия). Многократное восприятие одних и тех же объектов при разных условиях позволяет выделить относительно постоянную инвариантную структуру воспринимаемого объекта. Константность восприятия – не врожденное свойство, а приобретение . Нарушение константности восприятия происходит, когда человек попадает в незнакомую ситуацию, например, когда люди смотрят с верхних этажей высотного здания вниз, то им автомобили, пешеходы кажутся маленькими; в то же время строители, работающие постоянно на высоте, сообщают, что они видят объекты, расположенные внизу, без искажения их размеров.

3. Структурность восприятия – восприятие не является простой суммой ощущений. Мы воспринимаем фактически абстрагированную из этих ощущений обобщенную структуру. Например, слушая музыку, мы воспринимаем не отдельные звуки, а мелодию, и узнаем ее, если ее исполняет оркестр, либо один рояль, или человеческий голос, хотя отдельные звуковые ощущения различны.

4. Осмысленность восприятия – восприятие тесно связано с мышлением, с пониманием сущности предметов.

5. Избирательность восприятия – проявляется в преимущественном выделении одних объектов по сравнению с другими.

Предметность восприятия – способность человека отражать окружающую действительность как воздействия конкретных ее предметов, относящихся к определенному классу явлений. При этом мозг четко различает предмет, фон и контур их восприятия.

Апперцепция – зависимость восприятия от прежнего опыта человека. Так, в восприятии одного и того же предмета разными людьми бывают различия в зависимости от поставленной задачи, установки, психического состояния каждого из них. Апперцепция придает активный характер восприятия личности. Воспринимая предметы, человек выражает к ним свое отношение.

Швейцарским психологом было установлено, что даже бессмысленные чернильные пятна всегда воспринимаются как что-то осмысленное (собака, облако, озеро), и только некоторые психические больные склонны воспринимать случайные чернильные пятна как таковые. Т.е. восприятие протекает как динамический процесс поиска ответа на вопрос: «что это такое?».

ВНИМАНИЕ

Внимание - это психический познавательный процесс.

Внимание - это направленность и сосредоточение сознания на определенном объекте (явлении), обеспечивавшее его особо ясное отражение (предполагающие повышение уровня сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности).

Объект, который мы выделяем, - называется объектом внимания, а ос­тальные объекты, от которыми отвлекаемся, - фоном внимания.

По Павлову в состоянии бодровствования в коре полушарий оптимальный очаг возбуждения. Вообще очагов много, но один оптимальный. И чем больше сосредоточить внимание, тем больше этот очаг. Это называется законом отри­цательной индукции - усиление раздражения одной группы клеток за счет других. Таким образом, когда мы сосредотачиваемся, мы заставляем опти­мальный очаг еще больше возбуждаться, а в других участках возникает тормо­жение, то есть человек отвлекается от внешних раздражителей (они гасятся). Кстати, этот оптимальный очаг динамичный перемещается, тем самым обес­печивая переменное внимание.

По Ухтинскому, оптимальный очаг возбуждения это доминанта (то есть с повышенной нервной возбудимостью (господствующий) доминирующий над остальными частями коры (очагами). В результате чего и осуществляется со­средоточение сознания на определенных предметах и явлениях).

Виды внимания

Человек обладает несколькими различными видами внимания: природное и социальное внимание, непроизвольное произвольное и послепроизволъное внимание, непосрдественное и опосредствованное внимание.

Природным называют такое внимание человека, которое дано ему с рождения, от природы, которое начинает функ­ционировать довольно рано в онтогенезе, совершенствуется по мере созревания мозга и практически не зависит от при­обретаемого человеком опыта, от обучения и воспитания. Установлено, что в конце первого месяца жизни ребенок на­чинает обращать свое внимание на новые раздражители. Это свидетельствует о том, что его природное внимание включи­лось в работу.

Социальным или социально обусловленным называется также внимание, которым ребенок не располагает с рождения и которое он приобретает в процессе жизни. Социально обу­словленным называют, например, внимание к предметам и явлениям, связанным с жизнью человека в обществе, то есть к предметам и явлениям, представляющим собой человече­скую культуру. Это внимание к книгам, к музыке, к другим произведениям искусства, к машинам, сделанным руками че­ловека, к событиям, происходящим в обществе.

Непроизвольное - это внимание, которое включается, функционирует, переключается с объекта на объект и отключается автоматически, без участия сознания и воли человека. Этим вниманием человек при всем своем желании не в состоянии управлять. Примером непроизвольного внима­ния является невольное реагирование на все необычное, что происходит вокруг. Внимание человека может вызвать не­ожиданный звук, необычный предмет или явление, которое он случайно увидел, яркая вспышка света и многое другое. Этот вид внимания не находится под влиянием обучения и воспитания и так же, как природное внимание, является врожденным.

Произвольное - это внимание, которое, напротив, регу­лируется волей человека, находится под его сознательным контролем. В этом случае для того, чтобы обратить свое вни­мание на что-либо и удержать его в течение определенного времени на данном объекте, человек вынужден прилагать усилие. Например, человек может быть усталым, но ему не­обходимо продолжать заниматься каким-либо делом, дове­сти его до конца, и поэтому приходится усилием воли удер­живать внимание на данном деле.

Произвольное и непроизвольное внимание как бы конку­рируют друг с другом: произвольное внимание отвлекается непроизвольным, а непроизвольное внимание, со своей сторо­ны, препятствует возникновению произвольного внимания.

Иногда случается так, что, проявив поначалу произволь­ное внимание к чему-либо и заставив себя заниматься этим делом без выраженного интереса к нему, человек в конечном счете заинтересовывается тем, чем ему пришлось занимать­ся и дальнейшие занятия на фоне возникшего интереса к соответствующему делу протекают уже без особых усилий. В этом случае мы говорим о том, что у человека возникло послепроизвольное внимание.

По своим особенностям послепроизвольное внимание на­поминает непроизвольное внимание, но всегда возникает только спустя некоторое время после установления произ­вольного внимания к какому-либо делу или объекту.

Непосредственным называют такое внимание, которое привлекается и удерживается на некотором объекте самим этим объектом. В этом случае между объектом, привлекаю­щим к себе внимание, и самим процессом внимания нет ни­чего постороннего, что участвовало бы в его регуляции. За­метим, что непосредственное внимание, так же как и уже рассмотренные нами виды внимания - природное и непро­извольное, - человек имеет с момента своего рождения.

Иногда объект, на который необходимо обратить внима­ние, например вспомнить его, подумать над ним, в данный момент физически отсутствует, и его невозможно восприни­мать непосредственно с помощью органов чувств. В этом слу­чае человек обращается к опосредствованному вниманию.

Опосредствованным называют внимание, в котором все его процессы управляются с помощью различного рода до­полнительных, специальных средств. Эти средства люди придумали давно, и постепенно, в ходе истории развития че­ловеческой культуры, данные средства сами развивались и совершенствовались.

Одним из наиболее простых средств управления внимани­ем являются жесты, движения головой в сторону объекта, на который необходимо обратить внимание.