1. Требования к детям, поступающим в школу, и проблема готовности к школьному обучению. Переход к школьному обучению коренным образом изменяет весь образ жизни ребенка. В этот период в его жизнь входит учение, деятельность обязательная, ответственная, требующая систематического организованного труда; кроме того, эта деятельность ставит перед ребенком задачу последовательного, преднамеренного усвоения знаний, обобщенных и систематизированных в основах наук, что предполагает совершенно иную, чем в дошкольном детстве, структуру его познавательной деятельности. Поступление в школу знаменует собой и новое положение ребенка в обществе, в государстве, что выражается в изменении его конкретных отношений с окружающими людьми. Главное в этом изменении заключается в совсем новой системе требований, предъявляемых к ребенку и связанных с его новыми обязанностями, важными не только для него самого и для его семьи, но и для общества. Его начинают рассматривать как человека, вступившего на первую ступень лестницы, ведущей к гражданской зрелости.

Соответственно изменившемуся положению ребенка и появлению у него новой ведущей деятельности - учения - перестраивается весь повседневный ход его жизни: беспечное времяпрепровождение дошкольника сменяется жизнью, полной забот и ответственности, - он должен ходить в школу, заниматься теми предметами, которые определены школьной программой, делать на уроке то, что требует учитель; он должен неукоснительно следовать школьному режиму, подчиняться школьным правилам поведения, добиваться хорошего усвоения положенных по программе знаний и навыков.

Качество учебной работы школьника, а также все его поведение оценивается школой, и эта оценка влияет на отношение к нему окружающих: учителей, родителей, товарищей. К ребенку, небрежно относящемуся к учебным обязанностям, не желающему учиться, окружающие относятся с осуждением - его упрекают, наказывают, что вносит напряженность в его жизнь, создает атмосферу неблагополучия и вызывает у него неприятные, а иногда и очень тяжелые эмоциональные переживания.

Таким образом, ребенок, став школьником, занимает новое по сравнению с дошкольником место в обществе. Он получает обязанности, которые накладывает на него общество, и несет за свою учебную деятельность серьезную ответственность перед школой и родителями.

Вместе с новыми обязанностями школьник получает и новые права. Он может претендовать на серьезное отношение со стороны взрослых к своему учебному труду; он имеет право на свое рабочее место, на необходимое для его занятий время, на тишину; он имеет право на отдых, на досуг. Получая за свой труд хорошую оценку, он имеет право на одобрение со стороны окружающих, он может требовать от них уважения к себе и своим занятиям.

Подводя итог сделанной нами беглой характеристике тех изменений, которые происходят в жизни ребенка, поступившего в школу, можно сказать: переход от дошкольного детства к школьному характеризуется решительным изменением места ребенка в системе доступных ему общественных отношений и всего его образа жизни. При этом следует подчеркнуть, что положение школьника благодаря всеобщему обязательному обучению и тому идейному смыслу, который придается в нашем обществе труду, в том числе и учебному, создает особую моральною направленность личности ребенка. Для него учение является не просто деятельностью по усвоению знаний и не только способом подготовить себя к будущему, - оно осознается и переживается ребенком и как его собственная трудовая обязанность, как его участие в повседневной трудовой жизни окружающих людей.

Все эти условия приводят к тому, что школа становится центром жизни детей, наполненной их собственными интересами, взаимоотношениями и переживаниями. Причем эта внутренняя психическая жизнь ребенка, ставшего школьником, получает совсем иное содержание и иной характер, чем в дошкольном возрасте: она, прежде всего, связана с его учением и учебными делами. Поэтому то, как будет справляться маленький школьник со своими школьными обязанностями, наличие успеха или неуспеха в его учебных делах, имеет для него острую аффективную окраску. Утрата же соответствующего положения в школе или неумение оказаться на его высоте вызывает у него переживание потери основного стержня своей жизни, той социальной почвы, стоя на которой он чувствует себя членом единого общественного целого. Следовательно, вопросы школьного обучения это есть не только вопросы образования и интеллектуального развития ребенка, но и вопросы формирования его личности, вопросы воспитания.

Мы охарактеризовали кратко те изменения, которые наступают в жизни ребенка, - в его положении, деятельности, в его взаимоотношениях с окружающими людьми - в результате поступления в школу. Мы указали также и на те изменения, которые происходят в связи с этим и во внутренней позиции ребенка. Однако для того чтобы у ребенка возникла внутренняя позиция школьника, необходима определенная степень готовности, с которой он приходит к школьному обучению. При этом, говоря о готовности, мы имеем в виду не только соответствующий уровень развития его познавательной деятельности, но и уровень развития его мотивационной сферы и тем самым его отношения к действительности.

2. Готовность ребенка к школьному обучению в области познавательной деятельности. Психология длительное время видела основной критерий готовности ребенка к школьному обучению только в уровне его умственного развития, точнее, в запасе тех знаний, представлений, с которыми ребенок приходит в школу. Именно широта «круга представлений», «объема умственного инвентаря» ребенка считалась гарантией возможности его обучения в школе и залогом его успехов в приобретении знаний. Этот взгляд породил в конце XIX и начале XX столетия многочисленные исследования, направленные на изучение «круга представлений» детей, поступающих в школу, и на установление тех требований, которые должны быть в этом отношении предъявлены ребенку.

Однако психологические и педагогические исследования, а также практика школьного обучения показали, что прямого соответствия между запасом представлений и тем общим уровнем умственного развития ребенка, который обеспечивает его интеллектуальную готовность к школьному обучению, нет.

Л. С. Выготский один из первых в Советском Союзе четко сформулировал мысль, что готовность к школьному обучению со стороны интеллектульного развития ребенка заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития интеллектуальных процессов, т. е. в качественных особенностях детского мышления. С этой точки зрения быть готовым к школьному обучению означает достигнуть определенного уровня развития мыслительных процессов: ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы. Ребенок, который не способен следить за рассуждением учителя и вслед за ним приходить к простейшим выводам, является еще не готовым к обучению в школе. По мнению Л. С. Выготского, быть готовым к школьному обучению значит прежде всего обладать умением обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира. Ведь усвоение любого учебного предмета предполагает наличие у ребенка способности выделить и сделать предметом своего сознания те явления действительности, знание о которых он должен усвоить. А это обязательно требует определенного уровня обобщения.

Дети дошкольного возраста часто еще не обладают таким уровнем развития мышления. Например, они не умеют отличить физическую природу от того, что сделано человеком, - общественное от естественного. В качестве иллюстрации этой мысли Л. С. Выготский приводит высказывание одной девочки 6 лет, которое он считает характерным выражением дошкольного образа мысли: «Теперь я догадалась наконец, - сказала она, - как произошли реки. Оказывается, люди выбрали место около моста, вырыли яму и залили ее водой».

Мысль о том, что для успешного обучения ребенок должен уметь выделять предмет своего познания, особенно убедительно выступает при усвоении родного языка. Л. С. Выготский обратил внимание на то, что язык как некоторая объективная система слов-знаков и правил их употребления не существует для сознания дошкольника. Овладевая языком практически, дети раннего и дошкольного возраста сосредоточивают свое внимание прежде всего на том содержании, которое они хотят обозначить или выразить при помощи слова, но не на языке, являющемся средством выражения желаемого содержания; это средство они даже не замечают. Л. С. Выготский говорил, что слово для маленького ребенка является как бы прозрачным стеклом, за которым прямо и непосредственно просвечивает предмет, обозначаемый словом. В наших собственных исследованиях нам удалось установить, что огромная трудность при обучении грамматике, синтаксису и орфографии в школе заключается именно в этом отсутствии осознания предмета усвоения. Так, например, в нашем исследовании усвоения учащимися начальных классов школы правила правописания безударных гласных корня было установлено, что дети этого возраста никак не хотят признать «родственными» такие слова, как «сторож» и «сторожка», так как первое обозначает человека, а второе - будку, или такие слова, как «стол», «столяр», «столовая», также обозначающие разные конкретные предметы, и т. п. В этом исследовании выяснилось, что становление для сознания ребенка слова как лингвистической категории в условиях, когда учитель не ставит перед собой специальной задачи руководить этим процессом, происходит лишь постепенно, проходя длительный и сложный путь развития.

В другом нашем исследовании, посвященном усвоению частей речи, с аналогичной трудностью мы столкнулись при усвоении детьми отглагольных существительных («ходьба», «бег», «борьба» и пр.), а также таких глаголов, в которых дети непосредственно не воспринимают действия. Отглагольные существительные дети часто относили к глаголам, учитывая, в первую очередь, значение слова, а не его грамматическую форму; вместе с тем некоторые «бездейственные» глаголы («спать», «стоять», «молчать») они отказывались признать глаголами (например, один из учеников, разнося слова по категориям частей речи, не отнес к глаголам слово «лениться», так как «лениться, - сказал он, - это значит ничего не делать»). Аналогичные данные, свидетельствующие о том, что язык не сразу выступает для младших школьников в качестве предмета анализа и усвоения, были получены и Л. С. Славиной при изучении процесса усвоения учащимися начальных классов пунктуации. Оказалось, что наиболее типичной пунктуационной ошибкой детей II-III классов является пропуск точек в тексте и постановка точки лишь в конце всего изложения. Анализ такого рода ошибок показал, что дети этого возраста, излагая свою мысль, имеют в виду не грамматическую структуру предложения, а содержание действительности, которую они излагают в речи. Поэтому они ставят точку в тех местах, где, как им кажется, они закончили то, что им хотелось сказать о данном предмете или ситуации (например, ученик III класса ставит в своем сочинении четыре точки: первую после того, как он все рассказал о том, как дети пошли в лес, вторую - о том, как искали потерявшегося мальчика, третью - о том, как их застала гроза, и четвертую - о возвращении домой).

Следовательно, для успешного усвоения грамматических знаний в школе необходимо, прежде всего, выделить для сознания ребенка язык как особую форму действительности, подлежащую усвоению.

В настоящее время вопросу о выделении для сознания ребенка предмета усвоения большое внимание уделяют Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов, изучающие процесс формирования учебной деятельности в начальных классах школы. На основании экспериментальных исследований первоначального обучения чтению, а также процесса усвоения элементарных правил правописания и программных знаний по арифметике они пришли к выводу, что существуют два различных типа усвоения в зависимости от того, стояла ли перед детьми практическая задача (в условиях решения которой осуществлялось усвоение знаний) или задача учебная. При этом под учебной задачей они понимают задачу, при решении которой основной целью деятельности ученика становится усвоение данного ему учителем образца тех действий или понятий, которые предлагает учитель.

Следовательно, и в этих исследованиях подчеркивается значение выделения для сознания ребенка учебного задания, т. е. того предмета, который подлежит усвоению.

Таким образом, начиная с Л. С. Выготского, центр тяжести в понимании интеллектуальной готовности ребенка к школьному обучению был перенесен с вопроса о запасе представлений на способы детского мышления и на уровень осознанности и обобщенности его восприятия действительности.

Однако исследования показывают, что проблема выделения учебной задачи и превращения ее в самостоятельную цель деятельности ученика требует от поступающего в школу ребенка не только определенного уровня интеллектуального развития, но и определенного уровня развития его познавательного отношения к действительности, т. е. определенного уровня развития его познавательных интересов.

Мы уже говорили, что присущая еще младенцу потребность во внешних впечатлениях постепенно с возрастом под воздействием взрослых перерастает в специфическую для человека познавательную потребность. Мы не будем сейчас останавливаться на всех этапах качественного преобразования этой потребности, имеющих место в раннем и дошкольном возрасте. Отметим только, что стремление к познанию, к овладению навыками и умениями у детей раннего и дошкольного возраста почти неисчерпаемо. Детские «почему» и «что такое» были предметом многократных исследований, в результате которых всегда приходилось констатировать огромную силу и напряженность познавательной активности ребенка. «Если бы мне, - пишет Селли, - предложили изобразить ребенка в его типическом душевном состоянии, то я, вероятно, нарисовал бы выпрямленную фигуру маленького мальчика, который широко раскрытыми глазами глядит на какое-нибудь новое чудо или слушает, как мать рассказывает ему что-нибудь новое об окружающем мире» .

Однако наши наблюдения показывают, что развитие этой познавательной потребности идет неодинаково у разных детей. У одних она выражена очень ярко и имеет, так сказать, «теоретическое» направление. У других она больше связана с практической активностью ребенка. Конечно, такое различие обусловлено прежде всего воспитанием. Есть дети, которые рано начинают ориентироваться в окружающей их практической жизни, легко научаются бытовым практическим навыкам, но у которых слабо выражен тот «бескорыстный» интерес ко всему окружающему, который характеризует детей-«теоретиков». У этих последних наблюдается яркая форма проявления периода вопросов «почему?» и «что это такое?», а также периоды особого интереса к отдельным интеллектуальным операциям и «упражнения» в них. Точно так же как некоторые дети по 100 и более раз могут открывать и закрывать дверь, упражняясь в соответствующих движениях, так эти дети «упражняются» то в актах сравнения, то в актах обобщения, то в актах измерения и т. п. «У некоторых детей, - пишет Селли, - сравнение посредством измерения становится даже известного рода страстью; они любят измерять величину одних предметов другими и т. д.».

Очень интересно исследование Л. С. Славиной, которое показало, что в первом классе среди неуспевающих школьников можно выделить определенную категорию детей, характеризующихся отсутствием такого рода познавательной активности. Она назвала детей, отличающихся этой особенностью, «интеллектуально пассивными». «Интеллектуально пассивные» школьники, согласно ее данным, отличаются нормальным интеллектуальным развитием, которое легко обнаруживается в игре и практической деятельности. Однако в учении они производят впечатление крайне неспособных, даже иногда умственно отсталых, так как не могут справиться с самыми элементарными учебными заданиями. Например, один из ее испытуемых никак не мог ответить на вопрос, сколько будет, если к одному прибавить еще один (он отвечал то «5», то «3», то «10»), до тех пор, пока она не перевела эту задачу в чисто практическую плоскость. Она спросила: «Сколько будет у тебя денег, если папа дал тебе один рубль и мама один рубль»; на этот вопрос мальчик почти не задумываясь ответил: «Конечно, два!»

Анализируя особенности интеллектуальной деятельности выделенной ею группы школьников, Л. С. Славина приходит к выводу, что самостоятельная интеллектуальная задача, не связанная с игрой или практической ситуацией, не вызывает у этих детей интеллектуальной деятельности. «…Они не привыкли и не умеют думать, - говорит она, - для них характерно наличие отрицательного отношения к умственной работе и связанное с этим отрицательным отношением стремление избежать активной мыслительной деятельности. Поэтому в учебной деятельности, при необходимости решать интеллектуальные задачи, у них появляется стремление использовать различные обходные пути (заучивание без понимания, угадывание, стремление действовать по образцу, пользование подсказкой и т. д.)».

Правильность такого вывода была затем подтверждена Л. С. Славиной тем, что она нашла способы воспитания у интеллектуально пассивных школьников нужной для успешного обучения в школе познавательной активности. Мы не будет останавливаться на этом вопросе подробнее, так как в данном контексте нас интересует лишь проблема готовности к школьному обучению и при этом та ее сторона, которая связана со специфическими мотивационными моментами детского мышления. Совершенно очевидно, что, рассматривая готовность ребенка к школьному обучению даже только со стороны его интеллектуальной сферы, мы не можем ограничиться характеристикой лишь уровня развития его интеллектуальных операций. Исследования показывают, что значительную (а может быть, даже ведущую) роль здесь играет наличие у детей определенного уровня развития их познавательной потребности.

Однако уровень развития мыслительной деятельности и познавательных интересов также не исчерпывает еще всех параметров готовности ребенка к школьному обучению. Сейчас мы остановимся еще на одном параметре, а именно на готовности ребенка к произвольной организации своей познавательной деятельности.

Многими психологами отмечалось, что усвоение знаний об окружающей действительности в дошкольном детстве характеризуется своей непреднамеренностью. Ребенок-дошкольник учится главным образом в процессе игры, в процессе жизненной практической деятельности или в непосредственном общении со взрослыми. Играя, слушая сказки и рассказы, участвуя в других видах дошкольных занятий (лепке, рисовании, ручных поделках и пр.), он знакомится с миром окружающих его предметов и явлений действительности, овладевает разнообразными навыками и умениями, осмысливает содержание и характер доступных его пониманию человеческих отношений. Таким образом, знания, которые ребенок приобретает в этот период, являются как бы «побочным продуктом» разнообразных видов его игровой и практической деятельности, а процесс их приобретения не носит ни целенаправленного, ни систематического характера - он совершается непроизвольно лишь в меру имеющихся у детей непосредственных познавательных интересов.

В отличие от этого обучение в школе является самостоятельным видом деятельности, специально организованным и направленным на свою прямую задачу - систематическое усвоение определенной суммы знаний и навыков, предусмотренных школьной программой. Это в корне меняет структуру процесса усвоения знаний, делая его целеустремленным, преднамеренным, произвольным. А. Н. Леонтьев, анализируя то общее, что объединяет многообразные требования школы к психике ребенка, приходит к выводу, что оно заключается главным образом в требовании именно произвольности психических процессов и подконтрольности их сознанию ребенка. Под руководством А. Н. Леонтьева было проведено большое количество исследований, которые показали, что, несмотря на непроизвольность усвоения знаний в дошкольном детстве, известная степень произвольности в организации психических процессов возникает уже у детей дошкольного возраста и является необходимой предпосылкой готовности ребенка к школьному обучению.

3. Готовность ребенка к социальной позиции младшего школьника. Теперь нам надлежит остановиться на последнем и, как нам кажется, не менее существенном вопросе готовности ребенка к школьному обучению, а именно на характеристике его стремления к новой социальной позиции школьника, составляющей основу и предпосылку формирования у него многих психологических особенностей, необходимых для успешного обучения в школе.

Ребенок, поступающий в школу, должен быть готов не только к усвоению знаний, но и к тому новому образу жизни, к тому новому отношению к людям и к своей деятельности, которые связаны с переходом к школьному возрасту.

Изучение детей-первоклассников обнаружило, что среди них есть дети, которые, обладая большим запасом знаний и навыков и относительно высоким уровнем развития мыслительных операций, тем не менее учатся плохо. Анализ показал, что там, где занятия вызывают у этих детей непосредственный интерес, они быстро схватывают учебный материал, сравнительно легко решают учебные задачи, проявляют большую творческую инициативу. Но если занятия лишены для них этого непосредственного интереса и дети должны выполнять учебную работу из чувства долга и ответственности, они начинают отвлекаться, выполняют ее более небрежно, чем другие дети, меньше стремятся заслужить одобрение учителя. Это характеризует недостаточную личностную готовность ребенка к школьному обучению, его неумение правильно отнестись к обязанностям, связанным с положением школьника.

Мы не будем анализировать сейчас причины этого явления. Нам важно лишь подчеркнуть, что готовность интеллектуальная и личностная далеко не всегда совпадают. Личностная готовность ребенка к школьному обучению (выражающаяся в отношении ребенка к школе и учению, к учителю и к себе лично) предполагает известный уровень развития социальных мотивов поведения и деятельности ребенка и ту их специфическую структуру, которая определяет внутреннюю позицию школьника.

Изучение мотивов учебной деятельности учащихся, которое проводилось нами совместно с Л. С. Славиной и Н. Г. Морозовой, позволило вскрыть некоторую последовательность в формировании позиции школьника и тем самым обнаружить существенные черты этой позиции.

Наблюдения, проводившиеся в этом исследовании за детьми 5-7-летнего возраста, показывают, что в этот период развития дети (одни несколько раньше, другие несколько позже) начинают мечтать о школе и выражать желание учиться.

Вместе с возникновением стремления к школе и учению поведение детей в детском саду постепенно меняется, и к концу этого возраста их начинают меньше привлекать занятия дошкольного типа; у них обнаруживается отчетливо выраженное желание стать более взрослыми, заниматься «серьезным» делом, выполнять «ответственные» поручения. Некоторые дети начинают выбиваться из режима детского сада, которому они еще так недавно охотно подчинялись. Даже сильная привязанность к своему детскому саду не удерживает детей старшего дошкольного возраста от стремления перейти в школу и учиться.

Откуда берется это стремление, чем оно определяется и к чему приводит?

Мы провели экспериментальные беседы с 21 дошкольником в возрасте от 6 до 7 лет, в которых путем прямых и косвенных вопросов пытались выяснить и наличие у них соответствующего стремления и его психологическую природу.

В результате этих бесед выяснилось, что все дети, за исключением одного мальчика (6 лет 11 мес.), выразили очень большое желание «скорее пойти в школу и начать учиться».

Первоначально мы предполагали, что основным мотивом для поступления в школу у детей старшего дошкольного возраста является желание новой обстановки, новых впечатлений, новых, более взрослых товарищей. Такого толкования придерживаются и другие психологи и педагоги, так как на него наталкивают многие наблюдения и факты. Дети 6-7 лет явно начинают тяготиться обществом младших дошкольников, они с уважением и завистью смотрят на учебные принадлежности старших братьев и сестер, мечтают о том времени, когда им самим будет принадлежать весь набор таких принадлежностей. Может даже показаться, что для дошкольника желание стать школьником связано с его стремлением играть в школьника и школу. Однако уже в беседах с детьми такое представление оказалось поставленным под сомнение. Прежде всего обнаружилось, что дети, в первую очередь, говорят о своем желании учиться, а поступление в школу выступает для них в основном как условие реализации этого желания. Это подтверждается и тем, что не у всех детей желание учиться совпадает с желанием обязательно ходить в школу. В беседе мы пытались развести то и другое и часто получали ответы, позволяющие думать, что именно стремление учиться, а не только внешние атрибуты школьной жизни является важным мотивом поступления в школу. Вот пример одной из таких бесед с девочкой (6 лет 6 мес.):

Тебе хочется пойти в школу? - Очень хочется. - Почему? - Там будут буквы учить. - А зачем нужно буквы учить? - Учиться надо, чтобы дети все понимали. - А дома хочешь учиться? - В школе лучше учат буквы. Дома тесно учиться, учительнице некуда приходить. - А дома что будешь делать, когда из школы придешь? - После школы буду букварь читать. Буду буквы учить, а потом рисовать и играть, а потом гулять пойду. - Что тебе нужно приготовить для школы? - В школу надо букварь приготовить. Букварь у меня уже есть.

Некоторые дети соглашаются учиться даже не в школе, а дома.

Хочешь пойти в школу? - спрашивает экспериментатор у девочки (6 лет 7 мес.) Хочу! Очень даже. - А хочешь только дома учиться? - Все равно что в школе, что дома, лишь бы учиться.

Для подтверждения данных, полученных путем беседы, мы решили поставить эксперимент, который позволил бы нам более отчетливо выявить характер и соотношение мотивов, связанных у детей с поступлением в школу и учением.

Для этого мы провели с дошкольниками несколько экспериментальных игр в школу (всего участвовало 26 детей - мальчиков и девочек - в возрасте от 4,5 до 7 лет). Эти игры проводились в разных вариантах: и со смешанным в возрастном отношении составом детей, и с детьми одного и того же возраста, с каждым возрастом в отдельности. Это позволило проследить динамику становления отношения детей к школе и выделить некоторые важные мотивы, связанные с этим процессом.

Выбирая данный методический прием, мы исходили из следующих соображений.

Как показали исследования Д. Б. Эльконина, центральным моментом игры у детей дошкольного возраста всегда становится то, что является для них самым важным, самым существенным в разыгрываемом событии, т. е. то содержание, которое отвечает наличным у ребенка актуальным потребностям. В силу этого одно и то же содержание в игре получает для детей различных возрастов разный смысл (см. исследование Д. Б. Эльконина , а также исследование Л. С. Славиной). При этом наиболее важные в смысловом отношении моменты разыгрываются детьми наиболее развернуто, реалистично и эмоционально. Напротив, то содержание игры, которое выступает для играющих детей как побочное, т. е. не связанное с удовлетворением доминирующих потребностей, изображается скупо, свернуто, иногда даже приобретает чисто условную форму.

Таким образом, мы вправе были ожидать от экспериментальной игры в школу ответа на вопрос: что же в действительности побуждает детей, стоящих на пороге школьного обучения, стремиться к школе и учению? Какие реальные потребности сформировались у них на протяжении дошкольного детства и теперь побуждают их стремиться к новой социальной позиции школьника?

Результаты с игрой в школу оказались достаточно отчетливыми.

Прежде всего оказалось, что организовать игру в школу с детьми 4-5 лет очень трудно. Их вообще не интересует эта тема.

Давайте, - предлагает экспериментатор, - играть в школу.

Давайте, - отвечают дети явно из вежливости, продолжая при этом заниматься каждый своим делом.

Вы будете учениками, хорошо?

Я не хочу в школу играть, я хочу в детский сад.

Кто хочет в школу играть?

Молчание.

А я буду дочка.

Хорошо, ты будешь в школу ходить.

А я не хочу в школу, а буду в куклы играть.

А я буду в домике жить. И т. п.

Если же в конце концов экспериментатору удается организовать среди малышей игру в школу, то она протекает следующим образом. Самое главное место в игре занимает приход и уход в школу. «Урок» в школе длится всего несколько минут, причем начало и конец урока обязательно отмечалось звонками. Иногда тот ребенок, который дает звонки, вовсе не делает промежутка между первым и вторым звонком. Совершенно ясно, что ему просто нравится звонить в звонок. Но главное в школе - это перемена. На перемене дети бегают, играют, затевают новые игры, не имеющие никакого отношения к игре в школу.

Придя из «школы» «домой», одна девочка с облегчением сказала: «Ну, теперь я буду обед приготовлять», и когда снова наступило время идти в школу, один из участников игры вдруг заявил: «Уже воскресенье. Учиться не надо. Мы идем гулять. Ой, снег какой, я пойду шапку надену» и т. п. Совершенно очевидно, что никакого желания играть в школу у детей этого возраста нет и тем более нет желания учиться в школе.

Совсем иначе выглядит игра в школу у детей 6-7 лет. Они очень охотно и быстро принимают тему игры.

Экспериментатор спрашивает: «Хотите играть в школу?»

Дети дружно отвечают: «Хотим!» - и тут же приступают к устройству «класса». Расставляют столы, парты, требуют бумагу, карандаши (обязательно настоящие), импровизируют доску.

В играх с детьми этого возраста, как правило, все участники игры хотят быть учениками, на роль учительницы никто не соглашается, и обычно это удел наиболее маленького или безответного ребенка.

Урок занимает центральное место и наполнен типичным учебным содержанием: они пишут палочки, буквы, цифры. «Звонок» дети игнорируют, а если он дается, многие заявляют: «Звонка еще не надо, мы еще не научились». В перерыве «дома» дети «готовят уроки». Все, что не относится к учению, свернуто до минимума. Так, один мальчик, изображающий «учительницу» (Вася 6,5 лет), во время перерыва в занятиях так и не вышел из-за стола, проделав весь перерыв в речевом плане: «Вот я уже ушла, вот я пришла, вот уже пообедала. Теперь давайте опять заниматься».

Особо следует отметить, что в результате игры в школу детей старшего дошкольного возраста остаются такие продукты их деятельности, которые явно свидетельствуют о том содержании, которое больше всего связано с их потребностями. Это - целые листки, заполненные буквами, цифрами, столбиками, иногда рисунками. Интересно, что на многих из них стоит оценка «учителя», выраженная баллами «5», «5+», «4» (плохих отметок нет!).

Очень интересно наблюдать игру в школу, когда в ней принимают участие дети разных возрастов. Тогда ясно обнаруживается, что для младших и старших детей смысл игры лежит в совершенно разных моментах: для малышей - во всех внешних самому учению сторонах школьной жизни (сборе в школу, переменах, приходах домой); для старших - именно в учении, в занятиях, в решении задач и писании букв.

На этой почве в игре возникали даже конфликты, ссоры. Так, например, ребенок помоложе тащит стул для устройства «дома», другой, постарше отнимает этот стул для устройства «класса», одни хотят сохранить перемену, другие - урок и т. д.

Эти опыты убедили нас окончательно, что хотя детей, поступающих в школу, очень привлекают внешние атрибуты школьной жизни и учения - ранцы, отметки, звонки и пр., но не это является центральным в их стремлении к школе. Их привлекает именно учение как серьезная содержательная деятельность, приводящая к определенному результату, важному как для самого ребенка, так и для окружающих взрослых. Здесь как бы в единый узел оказываются завязанными две основные потребности ребенка, движущие его психическое развитие: познавательная потребность, которая получает в учении свое наиболее полное удовлетворение, и потребность в определенных социальных отношениях, выражающихся в положении школьника (эта потребность, по-видимому, вырастает на основе потребности ребенка в общении). Стремление же к школе только ради внешних атрибутов свидетельствует о неготовности ребенка к обучению в школе.

4. Процесс формирования готовности ребенка к школьному обучению. Рассмотрим теперь те процессы детского развития, которые создают у ребенка к концу дошкольного возраста готовность к школьному обучению. Начнем с вопроса о формировании у него познавательной потребности, приводящей к возникновению познавательного отношения к приобретаемым знаниям.

Мы уже говорили о том, что присущая младенцу потребность во впечатлениях постепенно перерастает вместе с развитием ребенка в потребность собственно познавательного характера. Сначала эта потребность выражается в стремлении ребенка ознакомиться с внешними свойствами предметов, возможно полнее воспринять их; затем ребенок начинает прослеживать связи и отношения между предметами и явлениями действительности и, наконец, переходит к познавательному интересу в собственном смысле слова, т. е. к стремлению узнать, понять и объяснить окружающий мир.

Потребность в новых впечатлениях и ее последующее преобразование И. П. Павлов рассматривал как безусловный ориентировочный рефлекс (не менее мощный, чем другие безусловные рефлексы), переходящий затем в ориентировочно-исследовательскую деятельность. Он считал, что у человека «этот рефлекс идет чрезвычайно далеко, проявляясь, наконец, в виде той любознательности, которая создает науку, дающую и обещающую нам высочайшую, безграничную ориентировку в окружающем мире».

Нам не хочется вслед за И. П. Павловым называть потребность ребенка во внешних впечатлениях ориентировочным рефлексом, а дальнейшую познавательную потребность и познавательную деятельность детей ориентировочно-исследовательской. Нам не хочется это делать потому, что нам представляется неправильным связывать так называемую ориентировочную деятельность, имеющую место уже у младенца, с рефлексом «естественной биологической осторожности», т. е. рассматривать ее как средство биологического приспособления. Нам хотелось бы подчеркнуть другую сторону этого явления, а именно: что потребность ребенка во внешних впечатлениях, выражая потребность развивающегося мозга, тем не менее не связана прямо с инстинктивно биологическими потребностями приспособления. У ребенка во всяком случае она носит характер «бескорыстной» потребности сначала во внешних впечатлениях, а затем в познании действительности и овладении ею.

В этом контексте следует вспомнить слова И. М. Сеченова, выражающие его удивление перед этой потребностью ребенка: «Совершенно непонятной, - пишет он, - остается только та черта человеческой организации, в силу которой уже ребенок проявляет какой-то инстинктивный интерес к дробному анализу предметов, не имеющему никакого прямого отношения к ориентации его в пространстве и во времени. Высшие животные по устройству их чувствующих снарядов (по крайней мере периферических концов) должны были бы быть тоже способны к очень детальному анализу..., но они почему-то не заходят ни в нем, ни в обобщении впечатлений за пределы потребностей в ориентации. Животное всю жизнь остается самым узким практиком-утилитаристом, а человек уже в детстве начинает быть теоретиком».

Итак, при анализе потребности ребенка во внешних впечатлениях и ее дальнейшего развития мы не пользуемся павловским термином «ориентировочная реакция». Однако нам хотелось бы подчеркнуть, что и у него и у нас речь идет об одном и том же явлении и что положения И. П. Павлова о развитии «ориентировочного рефлекса» и переходе его в сложнейшие формы познавательного интереса являются для нас еще одним подтверждением правильности предположения о том, что у ребенка старшего дошкольного возраста стремление учиться является этапом развития его первоначальной потребности во внешних впечатлениях.

Хотя мы и не располагаем достаточным экспериментальным материалом, позволяющим понять своеобразие этапов развития познавательной потребности в раннем и дошкольном возрасте, все же имеются некоторые данные о тех качественных сдвигах, которые имеют место к концу старшего дошкольного возраста.

Исследования детского мышления, проводившиеся группой психологов под руководством А. Н. Леонтьева и А. В. Запорожца, привели к выводу, что у нормально развивающихся детей дошкольного возраста начинает формироваться познавательная деятельность, как таковая, т. е. деятельность, направляемая и побуждаемая познавательной задачей. По данным этих исследований, именно на протяжении дошкольного возраста происходит становление познавательной задачи как задачи логической. Однако процесс этот имеет свои этапы. Первоначально познавательное отношение к действительности у дошкольника продолжает еще оставаться включенным в игровую и жизненно практическую деятельность . Например, в исследовании О. М. Концевой, сделанном под руководством А. В. Запорожца, было показано, что дети даже 6-7 лет, поставленные перед задачей подобрать к басне соответствующий рассказ, идут по линии сходства изображенных в них ситуаций, а не по сходству мыслей, выраженных в том и другом произведении.

Дальнейшие опыты показали, что дети могут увидеть не только внешнее сходство в содержании басни и выбранного ими рассказа, но усмотреть и те более глубокие связи и отношения, которые заключены в аллегорическом смысле басни и которые раскрыты в другом, предоставленном ребенку для выбора рассказе. Однако дети упорно идут по линии ситуативного сближения басни и рассказа, так как именно эти жизненно практические связи и отношения кажутся им более существенными. То же самое было установлено и в другом исследовании, где детям под видом игры «четвертый лишний» предлагалось выбросить одну картинку из четырех, которая кажется им лишней, не подходящей к остальным трем. Например, ребенку давались рисунки кошки, миски, собаки и лошади; или - лошади, человека, льва и повозки и т. д. Как правило, подростки и тем более взрослые люди отбрасывали в этом опыте миску, повозку и т. п., т. е. картинки, являющиеся лишними с логической точки зрения. Что касается детей дошкольного возраста, то они часто давали неожиданные, с точки зрения взрослых, решения: они отбрасывали то собаку, то лошадь, то льва. Первоначально казалось, что такого рода решения являются результатом недостаточного развития обобщающей деятельности детского мышления. Однако на самом деле обнаружилось, что дети умеют видеть логические соотношения, представленные в подборе картинок, но что существенными для них являются другие, жизненно практические связи и зависимости.

Так, например, одна из испытуемых, девочка 5 лет 7 месяцев, отбросила из серии: кошка, собака, лошадь, миска - собаку, объясняя это тем, что «собака будет мешать кошечке есть из миски»; в другом случае мальчик из серии картинок: лошадь, повозка, человек, лев - выбросил льва, аргументируя это следующим образом: «Дядя запряжет лошадь в повозку и поедет, а зачем ему лев? Лев может съесть и его и лошадь, его нужно отправить в зоосад».

«Следует сказать, - пишет по этому поводу А. В. Запорожец, - что в известном смысле данное рассуждение является логически безупречным. Своеобразным является лишь отношение ребенка к вопросу, которое приводит его к подмене логической задачи мысленным решением житейской проблемы».

Такого рода подход к решению познавательных задач при отсутствии соответствующего воспитания может у отдельных дошкольников надолго задержаться. Такие дошкольники, становясь школьниками, обнаруживают явление интеллектуальной пассивности, о котором мы уже говорили в связи с изложением вопроса о готовности ребенка к школьному обучению. Однако при нормальном развитии познавательной деятельности у детей, уже в дошкольном возрасте, начинает возникать потребность в решении особых познавательных задач, которые, как таковые, выделяются для их сознания.

Как мы уже говорили, по данным, полученным в исследованиях А. В. Запорожца и его сотрудников, первоначально такие познавательные задачи включены в игровую и практическую деятельность детей и возникают лишь эпизодически, не изменяя всего строя детского мышления. Однако постепенно у дошкольников начинает формироваться новый вид интеллектуальной деятельности, которая характеризуется прежде всего новой познавательной мотивацией, способной определить характер рассуждения детей и систему используемых ребенком интеллектуальных операций. С этой точки зрения интересно исследование сотрудницы А. В. Запорожца Е. А. Коссаковской, показавшей, как в процессе решения дошкольниками разных возрастов головоломок у них постепенно возникает и формируется умение преследовать интеллектуальные цели и как именно интеллектуальное содержание задачи становится для детей главным содержанием их познавательной деятельности. Важнейшим результатом этого исследования является вывод автора о том, что к концу дошкольного возраста у детей, с одной стороны, явно падает интерес к побочным моментам, связанным с решением головоломок (интерес к игре, в условиях которой давалась головоломка; к выигрышу, являющемуся следствием удачного решения и пр.), с другой - у них возникает в качестве ведущего мотива их деятельности мотив поучиться решать трудные задачи.

Достаточно убедительные данные о росте интереса к задачам интеллектуального порядка имеются и в кандидатской диссертации А. Н. Голубевой. Она изучала, какого типа задачи - игрового, трудового или интеллектуального содержания - больше побуждают детей дошкольного возраста к настойчивости. Оказалось, что в разных возрастных группах это были разные задачи. Для детей младшей группы наибольшую побудительную силу имели задачи игрового содержания, для средней группы - трудового, а для старших дошкольников (т. е. для детей от 5,5 до 7 лет) - собственно интеллектуальная задача.

Подводя итог изложенным экспериментальным данным и соображениям, можно сказать, что выявившееся в нашем исследовании стремление детей старшего дошкольного возраста к учению и школе, несомненно, стоит в зависимости от того факта, что в этот период у детей появляется новый, качественно своеобразный уровень развития познавательной потребности, связанный с возникновением интереса к собственно познавательным задачам.

Муссен, Конжер и Каган на основании анализа целого ряда американских исследований по этому вопросу также утверждают, что стремление решать интеллектуальные задачи, совершенствоваться в этом отношении и стремление к интеллектуальным достижениям является очень стойким феноменом, характеризующим детей 6-8-летнего возраста.

Итак, к концу дошкольного и началу школьного возраста у детей возникает качественно своеобразный этап в развитии познавательной потребности - потребность в приобретении новых знаний и умений, которая реализуется в наших общественных условиях в учении как общественно значимой деятельности, создающей ребенку новую социальную позицию.

Теперь проследим формирование у ребенка тех психологических особенностей, которые обеспечивают возникновение произвольности его поведения и деятельности. Задача здесь заключается в том, чтобы понять, как возникают у ребенка потребность и мотивы такой структуры, при которой он становится способным подчинять свои непосредственные импульсивные желания сознательно поставленным целям.

Для этого нам придется снова вернуться к самым истокам в развитии потребностей ребенка и проследить процесс их формирования, но не со стороны их содержания, а со стороны структуры.

Напомним, что, по данным многочисленных психологических исследований, дети раннего возраста зависят в основном от воздействий внешнего «поля», которое и определяет их поведение.

К. Левин и его сотрудники первыми экспериментально показали «механизм» типичного для детей этого возраста ситуативного поведения. Это позволило нам построить гипотезу относительно особенностей действующих здесь побудительных сил и их дальнейшего развития. Выдвигаемая нами гипотеза во многом согласуется с мыслями и данными К. Левина, хотя и не совпадает с ними полностью.

Исследования К. Левина показали, что предметы окружающего мира обладают способностью побуждать человека к определенным действиям. Вещи и события окружающего мира, говорит К. Левин, для нас, как действующих существ, ни в коем случае не нейтральны: многие из них предъявляют по отношению к нам более или менее определенную «волю», они требуют от нас определенной деятельности. Хорошая погода, красивый ландшафт влекут нас к прогулке. Ступеньки лестницы побуждают двухлетнего ребенка подниматься и спускаться; двери побуждают открывать и закрывать их; мелкие крошки - собирать их, собака - ласкать, строительный ящик побуждает к игре; шоколад, кусок пирожного - «хотят быть съеденными». Сила требований, с которыми подступают к ребенку вещи, по данным Левина, может быть различна: начиная от непреодолимого влечения до слабого «напрашивания». Левин различает «позитивный» и «негативный» «характер требований» (Aufforderungscharakter), т. е. то, что одни вещи побуждают стремиться к ним, другие - отталкивают. Но самое для нас важное заключается в его утверждении, что побудительная сила вещей изменяется не только от ситуации и от индивидуального опыта ребенка, но и от возрастных этапов его развития.

К. Левин склонен ставить побудительную силу вещей в связь с потребностями субъекта. Однако характер этой связи им не вскрывается, и ее дальнейшее развитие не прослеживается. Он говорит лишь о том, что изменение «характера требований» протекает соответственно изменениям потребностей и интересов человека, что оно стоит к ним в «тесном отношении».

Между тем нам представляется, что о связи между потребностями ребенка и «требованиями», которые предъявляют к нему вещи, уже сейчас можно говорить более определенно.

Известно, что наличие нужды самой по себе еще не может побудить ребенка к действию. Для того чтобы нужда стала побудителем активности ребенка, она должна найти отражение в его переживании (т. е. стать потребностью). Возникновение переживания порождает у ребенка состояние напряжения и аффективное стремление избавиться от него, восстановить нарушенное равновесие.

Однако потребность, в каких бы острых аффективных переживаниях она ни выражалась, не может определить целенаправленное действие ребенка. Она может вызвать лишь беспредметную неорганизованную активность (мы не говорим здесь, конечно, о тех инстинктивных биологических потребностях, которые связаны с врожденным механизмом их удовлетворения). Для того чтобы возникло целенаправленное движение, необходимо отражение в сознании ребенка предмета, способного удовлетворить имеющуюся у него потребность.

Возвращаясь с этой точки зрения к опытам К. Левина, можно предположить, что предметы, постоянно удовлетворяющие ту или иную потребность, как бы фиксируют (кристаллизуют) в себе эту потребность, в результате чего они и приобретают способность побуждать поведение и деятельность ребенка даже в тех случаях, когда соответствующая потребность не была предварительно актуализирована: сначала эти предметы только реализуют, а потом и вызывают соответствующие потребности.

Таким образом, первоначально, когда у ребенка еще нет развернутой речи и развернутой системы представлений, он целиком зависит от тех внешних воздействий, которые идут от окружающей его среды. Избирательность реакции на тот или иной предмет зависит, во-первых, от наличия у ребенка доминирующих в данный момент потребностей (например, голодный ребенок предпочитает еду, сытый - игрушку), во-вторых, избирательность реакции зависит от той связи, которая в процессе личного опыта ребенка установилась между его потребностями и предметами их удовлетворения. Наконец, она зависит и от структуры самой ситуации, т. е. от расположения в ней различных предметов и того места, которое занимает среди них ребенок1. Соотношение всех этих сил и заключено в понятии «психическое поле», которому, согласно данным К. Левина, подчиняется поведение маленького ребенка.

Однако уже очень рано, гораздо раньше, чем это считал К. Левин и чем это принято думать до сих пор, а именно в самом начале 2-го года жизни, вместе с появлением у ребенка первых слов он начинает в известной мере эмансипироваться от непосредственных влияний «поля». Часто его поведение определяется уже не внешней непосредственно окружающей его предметной ситуацией, но и теми образами, представлениями и переживаниями, которые возникли раньше в его опыте и закрепились в виде тех или иных внутренних побудителей его поведения.

Приведем в качестве примера одно из наших наблюдений над ребенком раннего возраста. До года управление поведением этого ребенка не представляло трудностей. Для этого было нужно только определенным образом организовать систему внешних воздействий. Если, например, он стремился к какой-либо вещи и если возникала необходимость отвлечь его от этой вещи, то достаточно было либо убрать ее из поля восприятия, либо подсунуть другую, способную конкурировать с первой по новизне или красочности. Но приблизительно в возрасте одного года двух-трех месяцев поведение ребенка существенно изменилось. Он стал настойчиво и активно добиваться того предмета, который привлек его внимание, и его уже часто не удавалось ни отвлечь, ни переключить на другой предмет путем реорганизации внешних воздействий. Если вещь убирали, он плакал и искал ее, а если его внимание переключали, он через некоторое время снова возвращался к поиску утраченной вещи. Таким образом, выключить его из ситуации стало значительно труднее, так как он как бы нес в себе слепок этой ситуации и соответствующие представления не только могли определить его поведение, но даже оказывались победителями в конкуренции с наличной внешней ситуацией.

Особенно отчетливо это выступило в следующем эпизоде. М. (1 г. 3 мес.), играя в саду, завладел мячом другого ребенка и никак не хотел с ним расстаться. Вскоре ему предстояло идти домой ужинать. В какой-то момент, когда внимание ребенка было отвлечено, мяч удалось убрать, а ребенка унести в дом. Во время ужина М. вдруг пришел в сильное волнение, начал отказываться от еды, капризничать, пытаться выбраться из креслица, срывать с себя салфетку и т. п. Когда его спустили на пол, он сразу успокоился и с криком «мя... мя» отправился сначала в сад, а затем к дому того ребенка, которому принадлежал мяч.

В связи с появлением этого «внутреннего плана» все поведение ребенка принципиально изменилось: оно приобрело значительно более спонтанный, активный характер, оно стало более самостоятельным и независимым. Может быть, именно появление такого рода внутренних побудителей поведения, данных в виде аффективно окрашенных образов и представлений и определяет качественно новый этап развития ребенка в раннем детстве.

Это предположение подтверждается и данными Т. Е. Конниковой, согласно которым именно при переходе ко второму году жизни в связи с появлением первых слов стремления к предмету становятся у детей значительно более страстными и устойчивыми, и неудовлетворение этих стремлений приводит к первым острым аффективным реакциям ребенка.

То, что ребенок в начале второго года жизни становится иным по своему поведению, хорошо известно и педагогике ясельного возраста; недаром Н. М. Щелованов на основе огромного материала наблюдений рекомендует в 1 год 2-3 месяца переводить детей в новую возрастную группу. Целесообразность этого перевода с педагогической точки зрения заключается, как мы думаем, в том, что возникновение внутреннего плана мотивации ставит перед воспитателями задачу иного подхода к ребенку, иного способа управления его поведением. Этот новый подход требует от воспитателя умения проникать в систему скрытых от внешнего наблюдения, более устойчивых и индивидуальных побуждений и учитывать их в процессе воспитания. Кроме того, перед воспитателями стоит задача научиться организовывать не только внешнюю среду, но и те внутренние побуждения, которые возникают у ребенка в связи с имеющимися у него образами и представлениями. Если же педагогический подход к детям на этом новом, качественно своеобразном этапе их развития остается таким же, как и раньше, то между детьми и взрослыми начинают возникать конфликты и у детей появляются срывы поведения, аффективные вспышки, непослушание, т. е. дети становятся «трудными». По-видимому, в этих случаях будет иметь место «кризис одного года», кризис принципиально того же порядка, что и другие критические периоды в развитии ребенка, уже хорошо известные и описанные в психологической литературе (кризис 3, 7 и 13 лет). В основе критических периодов, как это сейчас уже можно утверждать, лежит конфликт, возникающий в результате столкновения образовавшихся в процессе развития качественно новых потребностей с неизменившимися образом жизни ребенка и отношением к нему со стороны взрослых. Последнее препятствует удовлетворению возникающих у ребенка потребностей и вызывает у него явления так называемой фрустрации1.

Однако мы не склонны преувеличивать значение первого отрыва ребенка от внешней ситуации. В начале второго года жизни ребенок, хотя в известной мере и эмансипируется от непосредственного влияния окружающей среды, все же еще долгое время остается «рабом» наглядно данной ситуации, так как образы и представления, побуждающие его поведение, носят конкретный ситуативный характер.

Эту ситуативность ребенка раннего возраста, его зависимость от «психического поля» очень хорошо показал в своих экспериментах К. Левин. Он показал, что ребенок на протяжении всего раннего возраста продолжает еще составлять как бы динамическую часть экспериментальной ситуации, он действует в ней по законам «поля», подчиняясь «требованиям», идущим со стороны окружающих его вещей. Отрыв от ситуации происходит здесь лишь от случая к случаю, не изменяя первоначально всего стиля детского поведения.

Об этой же ситуативной связанности ребенка раннего возраста, о его неумении оторваться от наглядно данной ситуации и действовать во внутреннем, представляемом и воображаемом плане говорят и разнообразные опыты, проводившиеся Л. С. Выготским и его сотрудниками. В частности, исследования Л. С. Выготского показали, что дети раннего возраста часто отказываются повторять фразы, сообщающие то, что противоречит непосредственному их восприятию. (Например, в его опытах девочка в возрасте около 3 лет отказалась повторять слова «Таня идет» в то время, как Таня перед ее глазами сидела на месте.) Таким образом, на протяжении раннего детства поведение ребенка гораздо больше характеризуется связанностью ситуацией, чем свободой от нее.

Тем не менее нельзя недооценивать происшедший здесь качественный сдвиг в развитии ребенка. Внешняя среда хотя и в почти непереработанном виде, но все же оказалась перенесенной во внутренний план, план сознания ребенка и тем самым получила возможность иначе, изнутри определять его поведение. Это, несомненно, факт принципиального значения, так как он составляет поворотный пункт в развитии детских потребностей и в характере взаимоотношений ребенка с окружающей его действительностью. Сущность происшедшего здесь скачка заключается в том, что потребности ребенка стали кристаллизоваться не только в реальных внешних предметах, удовлетворяющих эти потребности, но и в образах, представлениях, а затем (в процессе дальнейшего развития мышления и речи) и в понятиях ребенка. Конечно, в раннем возрасте указанный процесс осуществляется в зачаточной форме: здесь имеют место лишь его генетические корни. Но он возник, и именно его осуществление приводит к главному новообразованию, с которым ребенок приходит к периоду дошкольного детства. Этим новообразованием является возникновение на данной ступени развития связи между аффектом и интеллектом ребенка, или, иначе говоря, возникновение у детей раннего возраста образов и представлений, обладающих побудительной силой и вступающих в игру мотивационных тенденций, управляющих поведением ребенка.

Возникшее новообразование действительно представляет собой качественно новую ступень в формировании личности ребенка, так как оно обеспечивает ему возможность действовать в отрыве от наглядно данного «поля» в условиях относительно свободной воображаемой ситуации. Это новообразование создаст главную предпосылку дальнейшего развития мотивационной сферы ребенка и тех форм его поведения и деятельности, которые с ней связаны. Мы имеем в виду прежде всего возможность возникновения в дошкольном возрасте ведущей деятельности этого периода - ролевой, творческой игры, в процессе которой в основном и осуществляется формирование личности ребенка-дошкольника.

На протяжении дошкольного возраста в развитии мотивации происходят и другие качественные сдвиги, составляющие необходимую предпосылку перехода ребенка к школьному обучению.

Прежде всего следует остановиться на возникновении к концу дошкольного возраста умения соподчинять мотивы своего поведения и деятельности.

Мы уже говорили, что в раннем детстве имеет место, по-видимому, лишь конкуренция одновременно действующих мотивационных тенденций, и ребенок осуществляет свое поведение по линии наиболее сильных, так сказать, победивших сражение мотивов1.

Конечно, нельзя сказать, что у детей раннего возраста вообще отсутствует какая бы то ни было относительно постоянная иерархия мотивов, какое бы то ни было их соподчинение. Если бы это было так, то их поведение носило бы неорганизованный, хаотический характер. Между тем известно, что дети в этом возрасте могут выражать определенные предпочтения и действовать очень направленно и целеустремленно и не только в данный момент и в данной ситуации, но достаточно продолжительное время. Это свидетельствует о том, что в системе их мотивации имеются некоторые доминирующие мотивы, способные подчинять себе все другие побуждения ребенка. Следовательно, и в раннем возрасте мы имеем дело с определенной иерархической структурой мотивационной сферы ребенка, т. е. с определенной, достаточно устойчивой аффективной направленностью его поведения. Однако вся эта иерархическая структура мотивов и связанная с ней целенаправленность деятельности носят в этом возрасте непроизвольный характер. Эта структура возникает, с одной стороны, как следствие наличия в данном возрасте определенных «потребностных доминант» (т. е. специфичных доминирующих мотивов поведения); во-вторых, она связана с существованием у ребенка уже достаточно богатого индивидуального опыта, также способствующего появлению доминирующих побуждений. «В переходный период от раннего детства к дошкольному, - совершенно справедливо пишет Д. Б. Эльконин, - личные желания носят еще форму аффекта. Не ребенок владеет своими желаниями, а они владеют им. Он находится во власти своих желаний так же, как раньше находился во власти аффективно притягательного предмета».

Только в дошкольном возрасте, как показывают исследования, начинает возникать соподчинение мотивов, основанное на сознательно принятом намерении, т. е. на доминировании такого рода мотивов, которые способны побуждать деятельность ребенка вопреки существующим у него непосредственным желаниям.

То, что сознательное соподчинение мотивов фактически складывается лишь в дошкольном возрасте и является важнейшим новообразованием именно этого возраста, показали исследования, проводившиеся под руководством А. Н. Леонтьева, в частности исследование К. М. Гуревича.

В этом исследовании детям 3-4 лет предлагалось выполнить систему действий, не имеющих для них непосредственной побудительной силы, ради получения желанного предмета или возможности в дальнейшем действовать согласно непосредственному побуждению. Например, детям предлагалось разложить шарики надоевшей им мозаики по коробочкам ради того, чтобы получить очень привлекательную механическую игрушку. В другом случае ребенка вовлекали в крайне интересную для него игру, но требующую довольно длительной и кропотливой предварительной подготовки.

В результате этих и других аналогичных опытов А. Н. Леонтьев пришел к выводу, что только в дошкольном возрасте впервые возникает возможность сознательного и самостоятельного подчинения ребенком одного действия другому. Это подчинение, согласно его мысли, становится возможным потому, что именно в этом возрасте впервые возникает иерархия мотивов, основанная на выделении более важных мотивов и подчинения им менее важных.

Мы не будем останавливаться здесь на некоторых неточностях и неясностях, которые, с нашей точки зрения, имеют место в трактовке А. Н. Леонтьевым полученных им и его сотрудниками фактов. Мы, напротив, хотим солидаризироваться с ним в его главном утверждении, а именно в том, что в дошкольном детстве, по-видимому, происходит процесс первоначального «фактического, - как он говорит, - складывания личности» и что содержанием этого процесса является возникновение нового соотношения мотивов и умения ребенка сознательно подчинять свои действия более важным и далеким целям, хотя бы непосредственно и непривлекательным.

Однако нас интересует не только сам этот факт, хотя он и составляет главное новообразование дошкольного возраста, но «механизм» возникновения указанного явления, иначе говоря, его психологическая природа.

Нам представляется, что для объяснения этого необходимо выдвинуть гипотезу о том, что в дошкольный период развития появляется не только новое соотношение мотивов, но что сами эти мотивы приобретают иной, качественно своеобразный характер.

До сих пор в психологии потребности и мотивы обычно различались по их содержанию и динамическим свойствам. Однако все существующие в настоящее время данные позволяют предположить, что, помимо этого, потребности человека (именно человека, а не животных) отличаются друг от друга также и своим строением. Одни из них имеют прямой, непосредственный характер, другие опосредствованы сознательно поставленной целью или принятым намерением. Строение потребностей в значительной степени определяет и способ, каким они побуждают человека к действию. В первом случае побуждение идет прямо от потребности к действию и связало с непосредственным желанием выполнить данное действие. Например, человеку хочется подышать свежим воздухом, и он открывает форточку; ему хочется услышать музыку, и он включает радио.

Наиболее отчетливо, так сказать в чистом виде, непосредственные потребности представлены в органических потребностях, а также в потребностях, связанных с наиболее прочно установившимися привычками чистоплотности, аккуратности, вежливости и пр.

Во втором случае, т. е. в случае опосредствованной потребности, побуждение идет от сознательно поставленной цели, принятого намерения и может не только не совпадать с непосредственным аффективным стремлением человека, но находиться к нему в антагонистическом отношении. Например, школьник садится за приготовление скучных для него уроков только ради того, чтобы отпустили гулять или в кино. Здесь мы имеем пример, когда непосредственное желание ребенка (пойти гулять), опосредствуясь принятым намерением (для этого надо приготовить уроки), побуждает его к действиям непосредственно для него нежелательным.

Для большей наглядности расхождения между побуждением, идущим от непосредственной потребности, и побуждением, идущим от принятого намерения, мы взяли случай с конфликтным соотношением обеих мотивационных тенденций (желание пойти гулять или в кино и нежелание готовить уроки). Однако чаще всего мы не имеем здесь ни конфликта, ни совпадений. Обычно действия, которые человек осуществляет согласно принятому намерению, сами по себе, до принятия соответствующего намерения были для субъекта нейтральными. Например, школьник решает изучать иностранный язык, к которому не имеет непосредственной склонности, но который ему нужен для выбранной им будущей профессии. Или другой пример: ученик может непосредственно не испытывать потребности в занятиях спортом, но он принял решение достичь хорошего физического развития и в связи с этим начал систематически заниматься спортом.

Несомненно, опосредствованные потребности (принятые намерения, поставленные цели) являются продуктом онтогенетического развития: они возникают лишь на определенной его стадии, но, раз сформировавшись, они также начинают выполнять побудительную функцию. При этом аффективные тенденции, идущие от поставленной цели или принятого намерения, имеют во многом тот же характер, что и аффективные тенденции, порожденные непосредственной потребностью.

Исследования К. Левина, проведенные в достаточно строгих экспериментальных условиях, показывают, что по степени напряженности и другим динамическим свойствам побудительная сила, идущая от сознательно принятых намерений («квазипотребностей», по его терминологии), является ничуть не меньшей, чем сила «настоящих», «естественных» потребностей. Тщательно поставленные им и его сотрудниками эксперименты обнаружили между теми и другими аффективными тенденциями общие динамические закономерности - стремление к возобновлению прерванных действий, насыщение, замещение и пр.

Итак, от потребностей, которые прямо и непосредственно осуществляют свою побудительную функцию, надо отличать опосредствованные потребности, побуждающие человека не прямо, а через сознательно поставленные цели. Эти последние потребности являются специфическими только для человека.

Существующие в настоящее время многочисленные исследования особенностей мотивационной сферы детей и ее развития позволяют предположить, что уже в дошкольном детстве у ребенка не только складывается новое соотношение мотивов, но возникают также и описанные нами выше мотивы нового типа, опосредствованные потребности, способные побуждать деятельность детей в соответствии с принятым намерением. Напомним, что в исследовании К. М. Гуревича было установлено, что дети в возрасте от 3-4 лет уже способны ради достижения привлекательной цели выполнить неинтересные и даже очень непривлекательные действия. Это, конечно, качественно новое явление в развитии мотивационной сферы дошкольника, так как дети раннего возраста еще не способны оторваться от того, что их непосредственно привлекает. Но соподчинение мотивов, наблюдавшееся в опытах К. М. Гуревича, еще не свидетельствует о том, что здесь имело место сознательное принятие намерения и действие ребенка в соответствии с этим намерением, т. е. полностью выраженная опосредствованная мотивация. Однако многие наблюдения и факты свидетельствуют о том, что в дошкольном возрасте, особенно в среднем и старшем, у детей уже появляется умение если не самостоятельно, то вслед за взрослыми принимать решения и действовать в соответствии с ними.

Согласно опытам, проводившимся сотрудниками нашей лаборатории (Л. С. Славиной, Е. И. Савонько), было установлено, что у детей от 3,5 до 5 лет удается специально образовывать намерение, идущее вопреки непосредственному желанию детей, и таким образом сдерживать у них проявление действий, диктуемых непосредственным побуждением. Например, Л. С. Славиной удавалось создавать у детей этого возраста намерение не плакать в тех ситуациях, которые обычно вызывают у них слезы.

Предварительное создание намерения у детей вести себя так, а не иначе настолько действенно, что оно может быть использовано как очень эффективное воспитательное средство. Так, Л. С. Славина и Е. И. Савонько специально создавали намерение у детей не просить о покупке игрушек в магазине, не требовать места в троллейбусе, делиться своими игрушками с другими детьми и т. п. Принудительная сила принятого ребенком намерения была настолько велика, что иногда дети младшего дошкольного возраста, поступая согласно принятому намерению, начинали плакать, сожалея о том, что они его приняли; а в тех случаях, когда дети не выполняли принятого намерения, они, как правило, настолько огорчались, что действие по непосредственному побуждению обесценивалось и не вызывало радости.

Интересные данные по этому поводу имеются в диссертации Н. М. Матюшиной. Для того чтобы выяснить, насколько дети дошкольного возраста способны сдерживать свои непосредственные побуждения, она предлагала дошкольникам не смотреть на очень привлекательный для них предмет, причем в качестве «мотивов-ограничителей» она брала следующие: прямое запрещение взрослого, поощрительная награда, наказание в виде исключения ребенка из игры и, что больше всего нас интересует в данном контексте, собственное слово ребенка. Оказалось, что уже у детей в возрасте от 3-5 лет «собственное слово» имеет не меньшее ограничительное значение, чем запрет взрослого (хотя и меньшее, чем поощрение и наказание), а в 5-7 лет «собственное слово» по силе воздействия уступает лишь поощрительной награде.

Таким образом, можно считать установленным, что в дошкольном возрасте формируются качественно новые особенности мотивационной сферы ребенка, выражающиеся, во-первых, в появлении новых по своему строению опосредствованных мотивов, во-вторых, в возникновении в мотивационной сфере ребенка иерархии мотивов, основанной на этих опосредствованных мотивах. Это, несомненно, является важнейшей предпосылкой для перехода ребенка к школьному обучению, где сама учебная деятельность обязательно предполагает выполнение произвольных действий, т. е. действий, производимых в соответствии с принятой ребенком учебной задачей, даже в тех случаях, когда сами эти действия не являются для ребенка непосредственно привлекательными.

5. Возникновение к концу дошкольного возраста так называемых «моральных инстанций». В связи с указанным сдвигом в мотивационной сфере ребенка-дошкольника у него возникает еще одно качественно новое явление, имеющее также большое значение для перехода ребенка на следующую стадию возрастного развития. Оно заключается в появлении у дошкольников умения не только действовать по моральным мотивам, но даже отказываться от того, что их непосредственно привлекает. Недаром Л. С. Выготский говорил, что одним из важнейших новообразований дошкольного возраста является возникновение в этот период у детей «внутренних этических инстанций».

Очень интересную гипотезу о логике возникновения этих инстанций дает Д. Б. Эльконин. Он связывает их появление с формированием нового типа взаимоотношений, которые возникают в дошкольном детстве между ребенком и взрослым. Эти новые взаимоотношения появляются в начале дошкольного возраста, а затем развиваются на протяжении всего дошкольного детства, приводя к концу этого периода к такого рода отношениям, которые являются типичными уже для детей младшего школьного возраста.

Д. Б. Эльконин считает, что на протяжении дошкольного возраста та тесная связь между ребенком и взрослым, которая характеризовала раннее детство, значительно ослабевает и видоизменяется. Ребенок все более и более отделяет свое поведение от поведения взрослых и становится способным действовать самостоятельно без постоянной помощи со стороны окружающих. Вместе с тем у него остается потребность в совместной деятельности со взрослыми людьми, приобретающая в этот период характер стремления непосредственно участвовать в их жизни и деятельности. Но не имея возможности действительно принимать участие во всех сторонах взрослой жизни, ребенок начинает подражать взрослым, воспроизводить их деятельность, поступки, взаимоотношения в игровой ситуации (по-видимому, именно этим объясняется то огромное место, которое занимает в жизни ребенка-дошкольника игра).

Таким образом, согласно мысли Д. Б. Эльконина, на рубеже дошкольного детства взрослый начинает выступать перед ребенком в качестве образца. Этим и определяется, с точки зрения Д. Б. Эльконина, развитие всей морально волевой сферы ребенка-дошкольника. «Соподчинение мотивов, - пишет он, - на которое справедливо указывал А. Н. Леонтьев, есть лишь выражение столкновения между тенденцией ребенка к непосредственному действию и прямым или косвенным требованием взрослого действовать по заданному образцу. То, что называют произвольностью поведения, есть по существу не что иное, как подчинение своих поступков ориентирующему их образу как образцу; возникновение первичных этических представлений есть процесс усвоения образцов поведения, связанных с их оценкой со стороны взрослых. В ходе формирования произвольных действий и поступков у ребенка-дошкольника происходит возникновение нового типа поведения, которое может быть названо личностным, т. е. таким, которое опосредствуется ориентирующими образами, содержанием которых являются общественные функции взрослых, их отношения к предметам и друг к другу».

Нам представляется, что процесс возникновения у ребенка его внутренних этических инстанций, в общем указан Д. Б. Элькониным правильно, хотя и требует известной конкретизации и добавления. Действительно, взрослый становится для дошкольника образцом для подражания, а те требования, которые взрослый предъявляет к людям и к самому ребенку, а также те оценки, которые он при этом дает, постепенно усваиваются ребенком и становятся его собственными.

Взрослый и для ребенка-дошкольника продолжает оставаться центром любой ситуации. Положительные взаимоотношения с ним составляют основу для переживания ребенком эмоционального благополучия. Всякое нарушение этих взаимоотношений: неодобрение взрослого, наказание, отказ взрослого от контакта с ребенком - переживается последним крайне тяжело. Поэтому ребенок постоянно, сознательно или неосознанно, стремится действовать согласно требованиям старших и постепенно усваивает те нормы, правила и оценки, которые от них идут.

Очень большое значение для усвоения этических норм имеет игра. В игре дошкольники берут на себя роли взрослых людей, разыгрывают «взрослое содержание жизни» и, таким образом, в воображаемом плане, подчиняясь правилам роли, усваивают и типичные формы поведения взрослых людей, и их взаимоотношения, и те требования, которыми они руководствуются. Так формируются у детей представления о том, что хорошо и что плохо, что такое добро и что такое зло, что можно делать, а чего нельзя, как следует вести себя с другими людьми и как относиться к своим собственным поступкам.

Изложенное представление о механизме усвоения детьми первых этических норм поведения и первых этических оценок подтверждается многими психологическими исследованиями.

В работах на эту тему было показано, что первоначально моральные представления и оценки детей слиты с непосредственным эмоциональным отношением к людям (или персонажам литературных произведений).

Обобщая результаты исследований по формированию у дошкольников моральных представлений и оценок, Д. Б. Эльконин пишет: «Формирование этических оценок, а следовательно, и представлений, по-видимому, идет по пути дифференцирования диффузного отношения, в котором слиты воедино непосредственное эмоциональное состояние и моральная оценка». Лишь постепенно моральная оценка отделяется от непосредственных эмоциональных переживаний ребенка и становится более самостоятельной и обобщенной.

К концу дошкольного возраста, как показывают исследования В. А. Горбачевой и некоторые другие, ребенок, следуя оценкам взрослых, начинает оценивать самого себя (свое поведение, умения, действия) с точки зрения тех правил и норм, которые он усвоил. Это также становится постепенно важнейшим мотивом его поведения.

Усвоение в период дошкольного возраста моральных правил и норм поведения еще не объясняет, однако, того, как, по каким закономерностям у детей появляется потребность следовать усвоенным нормам и приемам. Мы полагаем, что появление этой потребности происходит следующим образом.

Первоначально выполнение требуемых норм поведения воспринимается детьми как некоторое обязательное условие для получения одобрения со стороны взрослых и, следовательно, для сохранения с ними тех взаимоотношений, в которых ребенок-дошкольник испытывает огромную непосредственную потребность.

Следовательно, на этом первом этапе овладения моральными нормами поведения мотивом, побуждающим ребенка к этому поведению, является одобрение взрослых. Однако в процессе развития ребенка выполнение норм поведения, благодаря постоянной связи этого выполнения с положительными эмоциональными переживаниями, начинает восприниматься ребенком как нечто само по себе положительное. Стремление следовать требованиям взрослых, а также усвоенным правилам и нормам начинает выступать для ребенка-дошкольника в форме некоторой обобщенной категории, которую можно было бы обозначить словом «надо». Это и есть та первая моральная мотивационная инстанция, которой начинает руководствоваться ребенок и которая выступает для него не только в соответствующем знании (надо поступать так-то), но и в непосредственном переживании необходимости поступать именно так, а не иначе. В этом переживании, как мы думаем, представлено в своей первоначальной, зачаточной форме чувство долга, которое и является основным моральным мотивом, уже непосредственно побуждающим поведение ребенка.

Именно такой путь возникновения чувства долга как мотива поведения вытекает и из данных исследования Р. Н. Ибрагимовой (хотя она сама в некоторых случаях трактует их несколько иначе).

В этом исследовании было экспериментально показано, что чувство долга действительно возникает у детей на границе раннего и дошкольного детства, но что первоначально дети поступают согласно моральным требованиям только по отношению к тем людям и к тем детям, к которым они испытывают симпатию. Это значит, что детская мораль в своих истоках оказывается непосредственно связанной с эмоциональным отношением ребенка к окружающим. Только в старшем дошкольном возрасте, согласно данным Р. Н. Ибрагимовой, нравственное поведение детей начинает распространяться на широкий круг людей, не имеющих с ними непосредственной связи. Однако даже и в этом возрасте старшие дошкольники, по утверждению Р. Н. Ибрагимовой, отдавая привлекательную для них игрушку детям, к которым они не питают чувства симпатии, не испытывают ясно выраженного чувства удовлетворения.

Появление чувства долга вносит существенные изменения в структуру мотивационной сферы ребенка, в систему его моральных переживаний. Теперь он не может следовать любому непосредственному желанию, если оно противоречит его моральным чувствам. Поэтому в старшем дошкольном возрасте у детей можно наблюдать сложные конфликтные переживания, которых еще не знали малыши. Ребенок-дошкольник, без всякого влияния со стороны взрослых, уже может испытывать стыд и недовольство собой, если он поступил плохо, и напротив - гордость и удовлетворение, если он поступил согласно требованиям своего морального чувства.

В связи с этим в старшем дошкольном возрасте возникают новые черты в произвольном характере поведения и деятельности детей. Если младшие дошкольники (3-4 года) были уже способны совершать малоинтересные действия для достижения очень привлекательной для них цели (опыты К. М. Гуревича), то старшие дошкольники становятся способными вообще отказаться от заманчивой цели и заняться непривлекательной для них деятельностью, руководствуясь лишь моральными побуждениями. Причем делают они это часто с чувством радости и удовлетворения.

Таким образом, моральные мотивы представляют собой качественно новый тип мотивации, обусловливающий и качественно новый тип поведения.

Если обратиться теперь к рассмотрению самих этих мотивов, то окажется, что по своему строению и способу действия они являются неоднородными. Это еще мало проявляется в дошкольном детстве, но становится очевидным в ходе дальнейшего нравственного формирования личности. Причем от того, какой именно характер мотивации формируется у ребенка, будет зависеть и весь нравственный строй его личности.

Мы уже говорили о том, что в процессе онтогенетического развития появляются мотивы, отличающиеся особой опосредствованной структурой, способные побуждать поведение и деятельность субъекта не прямо, а через сознательно принятые намерения или сознательно поставленную цель. Несомненно, что моральные мотивы должны быть отнесены именно к этой категории.

Однако опыт показывает, что моральное поведение вовсе не всегда осуществляется на сознательном уровне. Часто человек действует под влиянием непосредственного нравственного побуждения и даже вопреки сознательно принятому намерению. Так, например, есть люди, которые поступают нравственно, не думая при этом ни о нравственных нормах, ни о моральных правилах и не принимая для этого никакого специального решения. Такие люди, поставленные силой обстоятельств перед необходимостью поступить безнравственно и даже приняв соответствующее намерение, подчас не могут преодолеть непосредственно возникающего у них нравственного сопротивления. «Знаю, - говорил один из героев В. Короленко, - надо бы украсть, но про себя лично скажу, не смог бы, рука бы не поднялась». Сюда же должна быть отнесена и драма Раскольникова, который не вынес преступления, совершенного им по сознательно принятому намерению, но противоречащего его непосредственным нравственным побуждениям.

Анализ такого рода поведения заставляет предполагать, что оно побуждается либо нравственными чувствами, которые, как указывалось выше, могут формироваться и помимо сознания ребенка, непосредственно в практике его поведения и общения с окружающими людьми, либо мотивами, которые раньше были опосредствованы сознанием, а затем в ходе дальнейшего развития и также на основе практики поведения приобрели непосредственный характер. Иначе говоря, они имеют лишь фенотипическое и функциональное сходство с непосредственными мотивами, на самом же деле являются сложными опосредствованными мотивами по своему происхождению и внутренней природе.

Если это так, то непосредственная нравственная мотивация представляет собой наивысший уровень в нравственном развитии личности, а нравственное поведение, осуществляемое лишь по сознательно принятому намерению, свидетельствует о том, что нравственное развитие личности задержалось или пошло по неправильному пути.

Возвращаясь к дошкольнику и подводя итог всему сказанному, мы можем сделать вывод, что все описанные новообразования в развитии ребенка этого возраста - возникновение у него опосредствованной мотивации, внутренних этических инстанций, зарождение самооценки - создают предпосылку для перехода к школьному обучению и связанному с ним новому образу жизни.

Именно эти новообразования свидетельствуют о том, что ребенок-дошкольник перешагнул границу своего возраста и перешел на следующую стадию развития.

№ 11. Проблема психологической готовности ребенка к школьному обучению. Сущность и структура психологической готовности к школе, пути и средства ее исследования и формирования.

План:

1. Актуальность проблемы.

2. Психологическая готовность к обучению детей поступающих в школу: понятие психологической готовности к обучению; причины слабой подготовленности и проблемы, встающие перед одарёнными детьми в процессе обучения.

3. Компоненты школьной готовности: умственная и личностная готовность. Что даёт психологу определение психологической готовности ребёнка к школьному обучению?

4. Три группы диагностических программ школьной готовности.

5. Пути формирования школьной готовности.

Актуальность проблемы.

Одной из главных проблем педагогической психологии является проблема психологической готовности детей к сознательному воспитанию и обучению. Решая её, необходимо не только точно определить, что фактически означает готовность к обучению и воспитанию, но так же выяснить в каком смысле слова следует эту готовность понимать: то ли в смысле наличия у ребёнка задатков или уже развитых способностей к обучению, то ли в смысле наличного уровня развития и «зоны ближайшего развития» ребёнка, то ли в смысле достижения определённой ступени интеллектуальной и личностной зрелости. Немалую трудность представляет поиск валидных и достаточно надёжных методов психодиагностики готовности к школьному обучению и воспитанию, на основе которых можно было бы оценивать возможности и прогнозировать успехи ребёнка в психологическом развитии.

Можно говорить о психологической готовности к школьному обучению при поступлении ребёнка в школу, при переходе из начальной школы в среднее звено общеобразовательной школы, при поступлении в профессионально-техническое или среднее специальное, или высшее учебное заведение.

Наиболее изученным является вопрос о психологической готовности к обучению и воспитанию детей поступающих в школу.

Психологическая готовность к обучению детей поступающих в школу.

Отечественный психолог Л.С.Выготский говорил о том, что ребенок всегда готов учиться. Что же мы будем понимать под данным понятием? Современная школа может обучать детей только с определенными характеристиками. Школа, как социальный институт, со своими ценностями и нормами, методами и режимом, предъявляет к ребенку определенные требования. Необходимо выяснить насколько психологические возможности ребенка соответствуют требованиям школы.

Психологическая готовность ребенка к систематическому обучению (школьная зрелость) – это тот уровень морфологического, функционального и психического развития ребенка, при котором требования систематического обучения не будут чрезмерными и не приведут к нарушению здоровья ребенка.

Стандартность требований заключается в том, что существует единая для всего класса программа обучения, в рамках которой предполагается усвоение точно определённого объёма знаний в определённые сроки и выполнение одних и тех же заданий всеми учащимися. Требования к уровню усвоения и выполнения, критерии для выставления оценок, организация учебной деятельности, режим и форма проведения занятий едины для всех детей, сидящих в одном классе.

Сам факт наличия стандартов позволяет предположить, что кто-то окажется вне их. Причины слабой готовности: 1) сниженный уровень интеллекта, когда недоразвитость понятийного мышления маскируется разговорчивостью и хорошей памятью; 2) резкая дисгармоничность развития интеллекта ребёнка с недостаточным развитием его вербальных подструктур; 3) наличие отклонений в эмоциональном и личностном развитии (элементы невротизма, аутичности, психопатии и пр.); 4)неврологические осложнения, лёгкая органика, функциональные отклонения в работе мозга, снижающие внимание, работоспособность и зрительно-моторную координацию.

С первого класса могут возникнуть сложности не только у слабо подготовленных, но и у одаренных детей. За время обучения в начальной школе они, если не получают дополнительной нагрузки, практически не продвигаются в интеллектуальном развитии, и их постепенно начинают догонять остальные учащиеся. Это связано с тем, у этих учащихся происходит снижение темпов развития, что приводит к снижению потенциала развития.

Таким образом, школьные рамки порождают различные проблемы у разных детей (у слабо подготовленных и одарённых детей). Психологическую готовность необходимо рассматривать не только как возможность обучаться в первом классе, но и как возможность обучаться и развиваться в рамках современной школы.

Компоненты школьной готовности: умственная и личностная готовность.

Разные требования, предъявляемые обучением психике ребёнка, определяют структуру психологической готовности. Основными её компонентами являются умственная и личностная готовность (К.М.Гуревич, Е.М.Борисова).

Умственная готовность предполагает зрелость познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления, воображения), владение ЗУН по программе детского сада и сформированность общих интеллектуальных умений.

Личностная готовность предполагает зрелость мотивов учебной деятельности, развитое познавательное отношение к внешнему миру, определенный уровень самосознания, коммуникативную зрелость как сформированность средств, навыков и желания общаться, достаточный уровень эмоционального и волевого развития психики человека.

Определение психологической готовности ребенка помогает психологу решить ряд задач, связанных с началом обучения: 1) определить благоприятные сроки поступления ребенка в школу; 2) проведение коррекционно-развивающей работы с детьми, не готовыми к школе; 3) оказание родителям, педагогам консультативной помощи в целенаправленном развитии ребенка и оптимальном обучении.

Диагностика школьной готовности (3 группы диагностических программ):

1) программы, диагностирующие уровень развития отдельных психических функций, используемых в обучении: программа речевого развития Х. Бройер и М. Войффен; тест школьной зрелости Керна – Йирасека.

2) диагностика сформированности предпосылок овладения учебной деятельностью. Основывается на положении Д.Б.Эльконина о том, что в переходном возрасте следует оценивать: сформированность новообразований предыдущего возрастного этапа (игровой деятельности, наглядно-образного мышления); появление симптомов, характеризующих переход к следующему возрастному этапу (учебная мотивация, самоконтроль, отдельные психические функции –восприятие, моторика, речь, отдельные элементы учебной деятельности).

Методика «Узор» Л.И.Цеханской (1988), «Графический диктант» Д.Б. Эльконина (1988); Методика «Рисование по точкам» А.Л.Венгера (1981). Все эти методики направлены на изучение сформированности у ребёнка умения сознательно подчинять свои действия правилам, определяющим способ действия (важное умение среди учебных умений и навыков). «Узор» и «Графический диктант» оценивают также умение внимательно слушать указания взрослого, а «Рисование по точкам» и «Графический диктант» - ориентироваться на зрительно воспринимаемый образец.

3) смешанные программы диагностики отдельных психических функций и предпосылок учебной деятельности.

Методика П.И.Гудкиной. Методика состоит из 4 частей, которые оценивают: 1) мотивационно-потребностную сферу; 2) интеллектуальную сферу («Последова-тельность событий»); 3) речевую сферу («Звуковые прятки»); 4) произвольную сферу («Домик», «Да и нет»);

Методика Л.А.Ясюковой: 2 части: групповое и индивидуальное обследование.

Включает: 1) рисуночные методики: Дерево, Моя семья; 2) диагностика ММД и произвольности внимания: тест Тулуз-Пьерона; 3) диагностика тревожности; 4) диагностика отношения к школе, семье, личностного развития – тест Люшера; 5) диагностика визуального мышления – матрицы Равена; 6) диагностика понятийного мышления.

Пути формирования школьной готовности.

Это зависит от того, какую программу диагностики школьной готовности мы берём за основу, что именно будем определять (параметры школьной готовности, а также готовность обучаться в 1 классе или в рамках начальной школы).

Так, например, методика Л.А.Ясюковой, позволяет определить возможные трудности в обучении у детей задолго до того, как они могут с ними столкнуться (до начала обучения в школе, в детском саду). Это позволяет психологу организовать индивидуальные и групповые, коррекционные и развивающие занятия с этими детьми, а так же дать соответствующие консультации родителям и педагогам по работе с ними.

В методике Л.А.Ясюковой, рассмотрена связь диагностируемых компонентов школьной готовности, приведены возможные причины слабой подготовленности детей к обучению и программы их коррекции (Зак А. Развитие умственных способностей младших школьников. М., 1994; Захаров А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. СПб, 1995; Никольская И., Бардиер Г. Уроки психологии в начальной школе. СПб – Рига, 1998; Ясюкова Л.А. Оптимизация обучения и развития детей с ММД. СПб, 1997 и др.).

Литература.

1. Немов Р.С. Психология. Ч.2. Москва, 1998.

2. Мухина В.С.. Возрастная психология. Москва, 1999

3. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Москва, 1999.

4. Психологическая диагностика. Под ред. Гуревича К.М., Борисовой Е.М.. Москва – Воронеж, 2001.

5. Ясюкова Л.А. Методическое пособие по определению психологической готовности ребенка к школе. Санкт – Петербург, 1999.

Проблема готовности к школе включает педагогичес­кий и психологический аспекты. В этой связи выделяют педагогическую и психологическую готовность к школе.

Педагогическая готовность к школе определяется уров­нем владения специальными знаниями, умениями и на­выками, необходимыми для обучения в школе. Это навы­ки прямого и обратного счета, выполнение элементарных математических операций, узнавание печатных букв или чтение, копирование букв, пересказ содержания текстов, чтение стихов и т.д.

1 См.: Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. - М., 1988.

2 См.: Психолого-педагогические проблемы. Обучение и воспитание детей шестилетнего возраста //Вопросы психологии. - М., 1984. - № 4-5.Безусловно, владение всеми этими навыками и умени­ями может облегчить ребенку первый этап школьного обу­чения, усвоения школьной программы. Однако высокий уровень педагогической готовности сам по себе еще не может обеспечить достаточно успешного включения ре­бенка в школьную жизнь. Нередко случается, что дети, продемонстрировавшие при приеме в школу хороший уро­вень педагогической готовности, далеко не сразу могут включиться в учебный процесс, еще не чувствуют себя настоящими школьниками: они не готовы выполнять про­стейшие дисциплинарные требования учителя, не умеют работать по заданному образцу, выбиваются из общего темпа работы в классе, не умеют налаживать отношения с одноклассниками и пр. В то же время дети, показавшие не столь высокую предварительную обученность, но облада­ющие необходимым уровнем психологической зрелости, без труда справляются с требованиями школы и успешно овладевают учебной программой.

Проблема психологической готовности к школьному обучению широко разрабатывается в трудах отечественных и зарубежных психологов (Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер, Н.И. Гуткина, Е.Е. Кравцова, Н.Г. Салмина, Й. Йирасек, Г. Витцлак и др.).

Психологическая готовность к школе - это сложное об­разование, представляющее собой целостную систему вза­имосвязанных качеств: особенностей мотивации, сформи­рованное™ механизмов произвольной регуляции действий, достаточного уровня познавательного, интеллектуального и речевого развития, определенного типа отношений со взрослыми и сверстниками и др. Развитие всех этих ка­честв в их единстве до определенного уровня, способного обеспечить освоение школьной программы, и составляет содержание психологической готовности к школе.

В качестве основных компонентов психологической го­товности к школьному обучению выделяются: личностная готовность, развитие произвольной сферы (волевая готов­ность) и интеллектуальная готовность.

Личностная готовность к школьному обучению. Успеш­ность школьного обучения во многом определяется тем, насколько ребенок хочет учиться, стать учеником, хо­дить в школу. Как уже отмечалось, эта новая система потребностей, связанная со стремлением ребенка стать школьником, выполнять новую, общественно значи­мую деятельность, образует внутреннюю позицию школь-ника 1 , которая является важнейшей составляющей лич­ностной готовности к школе.

Первоначально эта позиция далеко не всегда связана с полноценным желанием ребенка учиться, получать зна­ния. Многих детей привлекают в первую очередь внешние атрибуты школьной жизни: новая обстановка, яркие пор­тфели, тетради, ручки и пр., желание получать отметки. И лишь позднее может появиться желание учиться, узна­вать в школе что-то новое.

Выделить не формальные, а содержательные аспекты школьной жизни ребенку помогает учитель. Однако для того, чтобы учитель мог выполнить эту функцию, ребе­нок должен быть готов вступить с учителем в отношения нового типа. Эта форма отношений ребенка со взрослым получила название внеситуативно-личностного общения 2 . Ребенок, владеющий этой формой общения, восприни­мает взрослого как непререкаемый авторитет, образец для подражания. Его требования выполняются точно и бес­прекословно, на его замечания не обижаются, напротив, к критическим словам взрослого относятся с повышен­ным вниманием, на указанные ошибки реагируют по-деловому, стараются как можно быстрее их исправить, внеся в работу необходимые изменения.

При таком отношении к учителю дети способны вести себя на уроке в соответствии со школьными требования­ми: не отвлекаться, не затевать с учителем разговоры на посторонние темы, не выплескивать свои эмоциональ­ные переживания и т.д.

Не менее важной стороной личностной готовности является способность ребенка устанавливать отношения сотрудничества с другими детьми. Умение успешно взаи­модействовать со сверстниками, выполнять совместные учебные действия имеет большое значение для освоения полноценной учебной деятельности, которая по сути сво­ей является коллективной.

Личностная готовность предполагает также определен­ное отношение к себе. Для овладения учебной деятельно­стью важно, чтобы ребенок умел адекватно относиться к результату своей работы, оценивать свое поведение. Если самооценка ребенка завышенная и недифференцирован-

1 См.: Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М, 1968.

2 См.: Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. - М.; Воро­неж, 1997.ная, что характерно для дошкольника (он уверен, что он «самый лучший», что его рисунки, поделки и пр. «лучше всех»), о личностной готовности к школе говорить не­правомерно.

Развитие произвольной сферы. Школьная жизнь требу­ет от ребенка соблюдения большого числа правил. Им подчинено поведение учеников на уроке (нельзя шуметь, разговаривать с соседом, заниматься посторонними де­лами, нужно поднимать руку, если хочешь что-то спро­сить, и т.д.), они служат для организации учебной рабо­ты учащихся (содержать тетради и учебники в порядке, делать записи определенным образом и т.д.), регулируют отношения учеников между собой и с учителем.

Способность подчиняться правилам и требованиям взрослого, умение работать по образцу - основные пока­затели сформированности произвольного поведения. Его развитие Д.Б. Эльконин считал наиболее важной состав­ляющей готовности к школе.

Под руководством Д.Б. Эльконина был проведен следу­ющий широко известный эксперимент. Взрослый просил ребенка разобрать кучу спичек, перекладывая их по одной в другое место. Затем экспериментатор уходил, оставляя ребенка одного в комнате. В эксперименте участвовали дети 5, 6 и 7 лет. Оказалось, что более старшие дети, готовые к школьному обучению, скрупулезно выполняли эту совер­шенно непривлекательную и в целом бессмысленную ра­боту (ведь они договорились об этом со взрослым). Дети помладше, не готовые к школе, некоторое время после ухода экспериментатора продолжали это занятие, но за­тем начинали играть со спичками, что-то строить из них или просто отказывались от работы. Для таких детей в ту же экспериментальную ситуацию вводилась кукла, кото­рая должна была присутствовать и наблюдать за тем, как ребенок выполняет задание (оставляя ребенка в комнате, экспериментатор говорил: «Я сейчас уйду, а Буратино ос­танется»). Поведение детей при этом менялось: они по­сматривали на куклу и старательно выполняли данное взрослым задание. Введение куклы заменило детям при­сутствие контролирующего взрослого и придало этой си­туации новый смысл.

Этот эксперимент показывает, что за выполнением правила лежит система отношений между ребенком и взрослым. Сначала правила выполняются в присутствии и под непосредственным контролем взрослого, затем сопорой на предмет, замещающий взрослого, и, наконец, правило становится внутренним регулятором действий ребенка и он приобретает способность самостоятельно руководствоваться правилом. Такое «вращивание» соци­ального правила является свидетельством готовности к школьному обучению.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению. С поступлением в школу ребенок приступает к системати­ческому изучению наук. Это требует определенного уров­ня познавательного развития. Ребенок должен быть спо­собен встать на точку зрения, отличную от его собствен­ной, чтобы усвоить объективные знания о мире, не со­впадающие с его непосредственными житейскими пред­ставлениями. Он должен уметь различать в предмете его отдельные стороны, что является непременным услови­ем перехода к предметному обучению.

Для этого ребенку необходимо владеть определенными средствами познавательной деятельности (сенсорными эта­лонами, системой мер), осуществлять основные мысли­тельные операции (уметь сравнивать, обобщать, класси­фицировать объекты, выделять их существенные призна­ки, делать выводы и пр.).

Интеллектуальная готовность предполагает также наличие умственной активности ребенка, достаточно широкие позна­вательные интересы, стремление узнавать что-то новое.

Психологическая готовность к школе - это сложное, комплексное образование, которое является итогом пол­ноценно прожитого дошкольного детства. Недостаточный уровень развития какого-либо одного или нескольких параметров психологической готовности свидетельствует о недостатках развития ребенка в предшествующий воз­растной период.

Уровень педагогической готовности выявляет учитель. Психологическая готовность ребенка к школе определя­ется психологом, в распоряжении которого имеются спе­циальные диагностические программы 1 .

Все дети, достигшие 6,5-7 лет и не имеющие противо­показаний по состоянию здоровья, приходят в школу и начинают в ней учиться независимо от того, какой уро­вень готовности к обучению они продемонстрировали при записи в школу. Поэтому диагностика готовности к обу­чению должна быть ориентирована на выявление инди-

1 См.: Готовность детей к школе. - М., 1992; Гуткина Н.И. Психоло­гическая готовность к школе. - М., 1996.видуальных психологических особенностей ребенка с уче­том их перспективного развития.

Следует иметь в виду, что ребенок поступает в школу, имея лишь предпосылки (достаточные или недостаточ­ные) к началу овладения новой для него учебной дея­тельностью. По словам Л.С. Выготского, собственно го­товность к школьному обучению формируется в ходе са­мого обучения, в ходе работы с ребенком по конкретной учебной программе. Считается, что судить об уровне го­товности к школе правомерно лишь к концу первого по­лугодия первого года обучения.

Уровни педагогической и психологической готовности, показанные ребенком при приеме в школу, анализируются учителем и психологом с тем, чтобы они могли совмест­ными усилиями выработать тактику работы с каждым ре­бенком, учитывая его индивидуальные особенности.

Вопросы и задания

1. В чем состоит психологический смысл кризиса 7 лет?

2. Каковы основные внешние проявления этого кризиса?

3. Каковы основные параметры психологической готовности ребенка к школе?

4. В чем специфика педагогической и психологической готов­ности к школьному обучению?

Тема 3

УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Специфика учебной деятельности в младшем

школьном возрасте.

Мотивы учения. Умение выделять учебную задачу.

Учебные действия. Действие контроля.

Оценка. Оценка и отметка.

Формирование у ребенка позиции учащегося.

3.1. Специфика учебной деятельности в младшем школьном возрасте

Итак, напомним, что в младшем школьном возрасте ведущей становится учебная деятельность, в процессе ко- торой ребенок приобщается к достижениям человеческой культуры, усваивает знания и умения, накопленные пред­шествующими поколениями. Усвоение ребенком челове­ческого опыта происходит и в других видах деятельности: в игре, общении со взрослыми и сверстниками, приобще­нии к труду. Но лишь в учебной деятельности оно приоб­ретает особый характер и содержание. В процессе осуще­ствления учебной деятельности «ребенок под руководством учителя овладевает содержанием развитых форм обществен­ного сознания (науки, искусства, нравственности, пра­ва) и умениями действовать в соответствии с их требова­ниями. Содержание этих форм общественного сознания имеет теоретический характер» 1 .

При переходе к школьному обучению предметом усво­ения становятся научные понятия, теоретические знания, что в первую очередь и определяет развивающий характер учебной деятельности. Л.С. Выготский указывал, что основ­ные изменения школьного возраста - осознание и овладе­ние психическими процессами - обязаны своим проис­хождением именно обучению: «осознание приходит через ворота научных понятий» 2 .

Учебная деятельность специфична не только по содер­жанию (овладение системой научных понятий), но и по своему результату. Эту ее важнейшую особенность специ­ально подчеркивал Д.Б. Эльконин 3 .

Отличие результата учебной деятельности от других де-ятельностей наиболее ярко обнаруживается при ее срав­нении с деятельностью продуктивной, или трудовой. Ре­зультатом продуктивной, или трудовой, деятельности все­гда является некоторый материальный продукт, который получается в ходе изменений, внесенных человеком в ис­ходные материалы: результат рисования - конкретное изображение, рисунок; результат лепки - поделка из пла­стилина или глины; результат конструирования - соору­жение из кубиков или деталей конструктора и т.п. Еще более отчетливо получение конкретного продукта высту­пает в труде.

Иначе построена учебная деятельность. В ней ребенок под руководством учителя усваивает научные понятия.

1 Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В. Давы­дова. - М., 1990.-С. 11-12.

2 Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч. - М., 1982. - Т.2. -С. 220.

3 См.: Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989.Однако никаких изменений в саму систему научных поня­тий ребенок не вносит: ничего в науке и ее понятийном аппарате не изменится от того, будет ли действовать уче­ник с научными понятиями или нет и насколько успеш­ны будут его действия.

Что же в таком случае является результатом учебной деятельности?

«Результат учебной деятельности, в которой происходит усвоение научных понятий, прежде всего изменения самого ученика, его развитие... Это изменение есть приобретение ребенком новых способностей, т.е. новых способов действий с научными понятиями» 1 . Таким образом, учебная деятель­ность - это деятельность по самоизменению, самосовершен­ствованию, а ее продукт - те изменения, которые произош­ли при ее выполнении в самом субъекте, т.е. ученике.

Учебная деятельность имеет, конечно, и внешние ре­зультаты: полученное решение математической задачи, на­писанное учеником сочинение или диктант и пр. Но эти результаты важны для учителя и самих учащихся не сами по себе, а как показатели произошедших в учениках изме­нений. С этой позиции они и получают определенную оцен­ку: этому ученик уже научился и умеет делать хорошо, а это пока еще не освоил.

Становление полноценной учебной деятельности, фор­мирование у школьников умения учиться являются само­стоятельными задачами школьного обучения, не менее важными и ответственными, чем приобретение детьми кон­кретных знаний и умений. Овладение учебной деятельнос­тью происходит особенно интенсивно в первые годы школьной жизни. Именно в этот период закладываются основы умения учиться. По существу, в младшем школь­ном возрасте человек учится, как приобретать знания. И это умение остается с ним на всю жизнь.

Учебная деятельность, являясь сложной и по содержа­нию, и по структуре, и по форме осуществления, склады­вается у ребенка не сразу. Требуется немало времени и уси­лий, чтобы в ходе систематической работы под руковод­ством учителя маленький школьник постепенно приобрел умение учиться.

0 сложности этого процесса свидетельствует тот факт, что даже в условиях целенаправленного, специально орга­низованного формирования учебной деятельности она

1 Эльконин Д.Б. Психология младшего школьника // Избранные психо­логические труды. - М., 1989. - С. 245.складывается не у всех детей 1 . Более того, специальные исследования показывают, что к концу младшего школь­ного возраста собственно индивидуальная учебная деятель­ность обычно еще не сформирована, ее полноценное осу­ществление возможно для ребенка только совместно с другими детьми 2 .

Учебная деятельность имеет определенную структуру: 1) мотивы учения; 2) учебные задачи; 3) учебные действия; 4) контроль; 5) оценка.

Для полноценного формирования учебной деятельнос­ти требуется овладение всеми ее компонентами в равной мере. Их недостаточное освоение может служить источни­ком школьных трудностей. Поэтому при диагностике воз­можных причин неуспеваемости или других затруднений школьников в учении необходимо проанализировать уро­вень сформированности разных компонентов учебной де­ятельности.

Елена Ерохина
Проблема готовности ребенка к школьному обучению

Проблема готовности ребенка к школе всегда актуальна . Практически каждый родитель задает себе вопросы : «Не рано ли я отдаю свое чадо в первый класс? Как скоро малыш привыкнет к школе , учителю, одноклассникам?» Но самый главный вопрос : надо ли заранее готовить ребенка к школьному обучению , и в чем эта подготовка должна заключаться ?

В работах отечественного психолога Л. А Венгер отмечалось, что «быть готовым к школе – не значит уметь читать, писать и считать. Быть готовым к школе – значит быть готовым всему этому научиться».

Поэтому лучше сосредоточить свое внимание не на форсировании учебных умений, которыми ребенок должен , по идее, овладеть в школе , а на развитии психических функций, обеспечивающих обучаемость . И здесь речь идет не только о внимании, памяти, мышлении и воображении.

Ребенок , поступающий в первый класс, должен демонстрировать определенный уровень познавательных интересов, готовность идти в школу не потому , что «там спать не надо и портфель с книжками дают» , а потому, что ему хочется познавать новое, добиваться успехов в учебе.

Очень важно воспитать в ребенке любознательность , произвольное внимание, потребность в самостоятельном поиске ответов на возникающие вопросы. Ведь дошкольник , у которого недостаточно сформирован интерес к знаниям, будет пассивно вести себя на уроке, ему будет трудно направить усилие и волю на регулирование свое поведение, достаточно длительное время выполнять не очень привлекательное задание, доводить начатое дело до конца, не бросая на полпути.

При подготовке к школе следует научить ребенка и аналитическим навыкам : умению сравнивать, сопоставлять, делать выводы и обобщения.

В настоящее время все больше внимания уделяется проблеме формирования навыков учебной деятельности. В дошкольном возрасте закладываются предпосылки учебной деятельности, формируется отдельные её элементы. Так, в старшем дошкольном возрасте ребёнок должен уметь :

1. Понимать и принимать задачу, ее цель.

2. Планировать свою деятельность.

3. Подбирать средства для достижения цели.

4. Преодолевать трудности, достигая результат.

5. Оценивать результаты деятельности.

6. Принимать помощь взрослых при выполнении задания.

Немаловажную роль играет и личностная готовность к школе . Сюда входит потребность ребенка в общении со сверстниками и умение общаться, способность исполнять роль ученика, а также адекватность самооценки малыша.

Так как классы в современных школах в основном состоят из 20-30 учеников, очень важным становится умение ребенка учиться в групповой атмосфере. У многих детей групповое обучение вызывает дополнительные трудности : сложно сосредоточивать внимание, отстаивать свою точку зрения, чувствовать себя худшим или лучшим в чем-то, говорить перед большим количеством людей и многое другое.

Все эти навыки и умения составляют психологическую готовность ребенка к школьному обучению , которой, к сожалению, в последнее время родители уделяют мало внимания. Психологическая готовность к школе возникает у детей не сама по себе, а образуется постепенно и требует специальных занятий, содержание которых определяется системой требований, предъявляемых ребенку школьной программой обучения .

И если у детей, прошедших подготовку в дошкольных учреждениях , формируются зачатки учебной, коллективной деятельности, то для «домашних» детей школьные условия окажутся намного неожиданнее, и на привыкание к ним дошкольникам потребуется больше времени. Детям, не посещающим детский сад, значительную помощь в адаптации к школе могут оказать подготовительные занятия в группе сверстников, психологические занятия, целью которых является развитие познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, навыков общения со сверстниками и взрослыми, формирование элементарных навыков учебной деятельности (умения слушать и слышать, запоминать и выполнять инструкцию, объективно оценивать свою работу и исправлять ошибки, выполнять задание до конца и т. д).

Поступление в школу – волнительный и очень ответственный этап в жизни каждого ребенка , и задача родителей помочь будущему первокласснику с наименьшими психологическими трудностями открыть двери в новый, неизвестный, но увлекательный мир.