Описан механизм формирования методической компетентности у педагогов школы в организации проектно-исследовательской деятельности. Проект пробует решить противоречие между актуальностью формирования проектно-исследовательских компетенций у учащихся и отсутствием теоретических знаний и практических навыков их реализации у педагогов.
Скачать:
Предварительный просмотр:
Проект:
«Формирование методической компетентности педагогов в организации проектно-исследовательской деятельности
Актуальность. В сфере образования России происходят радикальные перемены. Они связаны, прежде всего, с социально-экономическими изменениями в обществе. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» декларирует что «…главным результатом школьного образования должно стать его соответствие целям опережающего развития. Это означает, что изучать в школах необходимо не только достижения прошлого, но и те способы и технологии, которые пригодятся в будущем. Ребята должны быть вовлечены в исследовательские проекты, творческие занятия, спортивные мероприятия, в ходе которых они научатся изобретать, понимать и осваивать новое, быть открытыми и способными выражать собственные мысли, уметь принимать решения и помогать друг другу, формулировать интересы и осознавать возможности». Поэтому, учитывая государственную стратегию развития образования и систематизировав социальные ожидания родителей, учащихся и педагогов, была разработана Программа развития ОУ «Проектно-исследовательская деятельность как основа самореализации учащихся» на 2010-2015гг. С каждым годом к организации проектной и исследовательской деятельности подключаются всё новые и новые педагоги. Но не всегда их методическая компетентность позволяет грамотно и корректно осуществлять руководство учащимися в этих видах учебной деятельности. Все это требует активного поиска новых резервов подготовки учительских кадров, способных к реализации предъявляемых требований.
Противоречие состоит между актуальностью формирования проектно-исследовательских компетенций у учащихся и отсутствием теоретических знаний и практических навыков их реализации у педагогов.
Мы исходим из предположения о том, что уровень сформированности методической компетентности учителя повысится при условии создания «инновационного поля», включающего в себя:
создание соответствующих организационно-педагогических структур, обеспечивающих развертывание творческих поисков, связанных с формированием своего собственного «Я» и включение учителей в исследовательскую деятельность (творческие лаборатории, школы передового педагогического опыта, педагогические мастерские, временные творческие группы и т. п.);
оказание учителям необходимой научно-методической помощи, связанной с повышением их теоретического уровня и профессионального мастерства.
В свете модернизации российского образования учитель обязан быть компетентен в организации проектной, исследовательской и творческой видов деятельности с учащимися, чтобы сформировать и планировать развитие у них базовых компетентностей: информационной, коммуникативной, самоорганизации и самообразование.
Новизна проекта состоит в том, что педагоги будут выступать не в роли объекта, а субъекта обучения. В ходе тренингов, разрабатывая различные мини-проекты, педагоги будут погружены в атмосферу проектно-исследовательской деятельности. Обучение будет происходить в ходе совместной деятельности.
Теоретическими источниками данного проекта является:
личностно-ориентированное обучение Я.А. Якиманской
технология исследовательской деятельности А.В. Леонтович
компетентностный подход к построению и исследованию образовательных процессов (А.В. Хуторской, Е.С. Заир-Бек, А.П. Тряпицына)
теория развивающего обучения В.В.Давыдова
Цель: Сформировать методическую компетентность в организации проектно-исследовательской деятельности у педагогов школы
Задачи:
Определить сущность и содержание методической компетентности педагогов в организации проектно-исследовательской деятельности.
Разработать критерии, показатели и уровни методической компетентности педагогов в организации проектно-исследовательской деятельности.
Ожидаемые результаты:
Повышение квалификации педагогов.
Нормативное и методическое обеспечение проектно-исследовательской деятельности учащихся.
Создание условий для развития и реализации творческих, учебно-исследовательских способностей учащихся и педагогов.
Организации информационно-продуктивного пространства для инновационной деятельности педагогов.
Структурное и содержательное упорядочение работы, укрепление системы внутришкольного взаимодействия учителей и учащихся.
Создание инновационного поля связано с организацией деятельности в двух направлениях:
Организация методической помощи. Она будет включать в себя:
Диагностику, отражающую отношение педагогов к исследовательской деятельности
Цикл методических семинаров-тренингов, как внутри ВТГ, так и для всего педагогического коллектива
Спецкурс для учителей-руководителей исследовательской работы учащихся
Индивидуальное консультирование
Повышение методической компетентности учителя обеспечивается системой непрерывной подготовки. На начальном этапе учителя должны получить методические рекомендации по структурированию данной деятельности. В составе творческих групп они будут принимать активное участие в разработке данных рекомендаций и их апробации, пройти тренинги по формулированию гипотез, овладеть методами и приёмами по организации: мотивации исследовательской деятельности; постановке проблем; сбору практического материала; систематизации и анализу полученного материала; выдвижение гипотезы; проверки гипотез; доказательство или опровержение гипотез; оформление результатов.
Задачи | Методы работы |
Определить сущность и содержание проектно-исследовательской компетентности педагогов. | Изучение методической литературы, передового опыта других образовательных учреждений Анкетирование «Личная мотивация руководителя исследовательской деятельности учащихся» |
Разработать критерии, показатели и уровни проектно-исследовательской компетентности педагогов | Групповая работа участников ВТГ Диагностика педагогов «Развитие проектно-исследовательской компетентности педагогов» |
Повысить квалификацию педагогов школы по вопросам организации проектно-исследовательской деятельности. | Организация семинаров, тренингов Курсовая подготовка Индивидуальные консультации Самообразование |
Создать методические структуры, обеспечивающие включение педагогов в проектно-исследовательскую деятельность. | Создание ВТГ «Руководитель проектно-исследовательской деятельности» Создание педагогических мастерских Создание Школы передового педагогического опыта |
Схема анализа и самоанализа урока с точки зрения организации проектно-исследовательской деятельности |
Достижение целей будет происходить в 4 этапа: | ||
Временные границы | Основная цель | Предполагаемые результаты |
2011-2012 | Создание организационных, педагогических и психологических условий развития познавательной самостоятельности учителей на начальном этапе внедрения исследовательских методов в практику обучения и воспитания . | 1. Структурное и содержательное упорядочение работы, укрепление системы внутришкольного взаимодействия учителей и учащихся. 2. Получение представлений о наличном состоянии дел, детальное планирование общей и индивидуальной работы на год и на ближайшую перспективу. 3. Ознакомление с новыми технологиями исследовательской работы с учащимися на уроке и во внеурочное время. |
2012-2013 | Организационное и содержательное обеспечение системной исследовательской работы учителей | 1. Возросшие показатели качества знаний учащихся, увеличение числа участников районных, городских, областных и российских конкурсов. 2. Расширение диапазона методических средств учителя, применяемых на уроке, во внеурочное время и в самообразовательной работе. 3. Организованная система мониторинга инновационного процесса в школе, оперативное выявление продвижений и затруднений с целью корректировки общих и частных направлений работы. |
2013-2014 | Организационное и содержательное обеспечение системной исследовательской работы учителей; управление становлением их исследовательской культуры. | 1. Количественные и качественные показатели уровня знаний учащихся, увеличение числа тех, кто активно и постоянно занимается проектно-исследовательской деятельностью 2. Разработка, апробация и внедрение авторских методических средств учителей, которые применяются на уроке, во внеурочное время и в самообразовательной работе. |
2014-2015 | Обеспечение интеллектуального, личностного и социального развития учащихся в условиях внедрения исследовательских методов в систему учебно-воспитательной работы школы. | Включение исследовательской работы в систему повседневной профессиональной работы учителя. Обобщение опыта педагогов, внедряющих в образовательный процесс проектно-исследовательские технологии обучения. |
Основные виды деятельности по ее реализации
Сроки | Ответственные исполнители | Ожидаемый ресурс |
||
1. Научно-методическое обеспечение программы. | ||||
Разработка алгоритмов деятельности учителя по сопровождению проектов и исследований учащихся. | 2011-2012 уч.год | Учителя творческой группы | ||
Разработка алгоритмов для формирования исследовательской культуры на уроках. | 2011-2012 уч.год | Учителя творческой группы | ||
Разработка критериев оценки проектной деятельности педагогов | 2011-2012 уч.год | Учителя творческой группы | Нормативно-правовая база программы |
|
Создание банка данных о научно-методической литературе по проектной и исследовательской деятельности учащихся и педагогов. | 2011-2015г | Зам.дирек- тора по УВР, председатели ШМО, библиотекарь | Каталог научно-методической литературы |
|
Разработка и описание содержания семинарских занятий в рамках внутри школьной курсовой подготовки педагогов | 2011-2013 | Программа курсовой подготовки |
||
Разработка организационных форм проведения экспериментальных занятий и методик проведения экспериментальных уроков для формирования проектно-исследовательских УН. | 2011-2014 | Зам. директора по УВР, учителя-экспериментаторы | Рабочие материалы |
|
Консультирование учителей, работающих над внедрением технологии проектного обучения. | 2011-2015 | Зам. директора по УВР | Групповые и индивидуальные консультации |
|
Подготовка и проведение промежуточного и по итогам года самоанализа учителей, работающих над внедрением технологии проектного обучения. | 2011-2015 | Зам.директора по УВР | Материалы самоанализа. |
|
Методическое описание апробируемых проектов. | По мере создания | Учителя | Методические материалы |
|
Анализ результатов и хода осуществления учебных проектов | По мере осуществления | зам. директора по УВР, учителя | Справочные материалы |
|
Создание циклограммы управления проектной и исследовательской деятельностью обучающихся. | Сентябрь 2011г | Зам.директора по УВР | Циклограмма |
|
2. Организационно-деятельное обеспечение программы | ||||
Диагностика проектно-исследовательской компетентности педагогов | Сентябрь 2011г | Администрация | Аналитические материалы |
|
Организация обучения педагогического коллектива технологии проектно-исследовательского обучения. | 2011-2013 | Зам.директора поУВР | Знания и умения в области технологии проектного обучения. |
|
Формирование творческих групп учителей, творческих лабораторий | Октябрь 2011 | Зам.директора по УВР | Творческие группы |
|
Обмен опытом работы через систему взаимопосещения уроков, внеурочных и внеклассных мероприятий. | 2011-2015 | Администрация | Знания и умения в области технологии проектного обучения |
|
Занятия в рамках ШМО «Подготовка учащихся к проектной и исследовательской деятельности учащихся» | 2011 | Председатели ШМО | ||
Обобщение и внедрение в практику передового опыта применения технологии проектного обучения. | 2013-2015 | Администрация | ||
Организация семинаров-практикумов, мастер-класса для руководителей проектных и исследовательских работ учащихся. | 2011-2013 | Администрация | Методические и дидактические материалы |
|
Круглые столы: «Проектная и исследовательская деятельность младших школьников: итоги, проблемы, пути их решения»; «Проектная и исследовательская деятельность учащихся 5 – 11х классов: итоги, проблемы, пути их решения». | ежегодно | Зам.директора по УВР | ||
Подготовка отчетных материалов | По окончанию каждого года | Зам.директора по УВР | Отчетные материалы |
|
Контроль за ходом инновационной работы. | ежегодно | Зам.директора по УВР | Материалы внутри школьного контроля методической работы |
|
Организация проектной недели | 2012-2013 | ВТГ | ||
3. Психологическое сопровождение программы. | ||||
Консультации психолога «Снятие стрессовых ситуаций с участников конференций и конкурсов проектных и исследовательских работ». | ежегодно | Психолог | ||
Проведение психологических тренингов, направленных на формирование навыков уверенного поведения участников конкурсов, конференций. | ежегодно | Психолог | Разработки тренингов |
|
4. Мотивационное обеспечение программы | ||||
Методический день для участников курсовой подготовки в каникулярное время | 2011-2015 | Директор | ||
Первоочередное материально-техническое обеспечение кабинета | 2011-2015 | Директор | ||
Обобщение передового педагогического опыта педагогов | 2011-2015 | Директор | ||
Материальное стимулирование в виде премий, надбавок, грантов | 2011-2015 | Директор |
Вывод: Мы предполагаем, что в ходе обучения проектно-исследовательской деятельности члены коллектива приобретут умения, необходимые для личного совершенствования и для работы по улучшению достижений всего коллектива, ведь успех организации состоит из достижений каждого человека. В ходе проектной деятельности основные задачи будут реализовываться через создание проекта как продукта мышления и действий педагогического коллектива. Участие в проектировании развития коллектива повышает ответственность людей, побуждает к исследовательским действиям по совершенствованию собственного проекта, появится возможность творческого и делового роста каждого, и как результат, выяснится скрытый кадровый потенциал коллектива для продвижения по службе. Созданная ситуация рефлексивного анализа и обсуждения в ходе проектной деятельности, позволит коллективу продвигаться вперед, научиться видеть и осознавать проблему, анализировать различные формы решения проблемы.
Таким образом, профессиональное развитие педагогов осуществляется в процессе обучающих проектов, в результате совместной деятельности, через определение общего видения перспективы образовательного учреждения.
Практическая значимость заключается в том, что разработанные критерии, показатели и уровни сформированности методической компетентности учителя будут способствовать дифференцированному включению педагога в проектно-исследовательскую деятельность.
Разработанная модель «инновационного поля», направленная на создание условий по формированию учителя-исследователя, обеспечивает постоянный рост профессионализма и ведет к обогащению его проектно-исследовательской культуры.
Результаты работы могут найти свое применение в организации научно-исследовательской работы с педагогами, в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров, в инновационной деятельности образовательного учреждения.
Формы внедрения результатов Проекта в практику образовательного учреждения
Сценарии семинаров, тренингов
Промежуточные результаты
Сроки | Мероприятия |
Октябрь 2011г. | Сформирована ВТГ «Руководитель проектно-исследовательской деятельности» |
Октябрь 2011г. | Разработана тематика семинаров, тренингов на учебный год |
Сентябрь 2011г. | Разработана программа анализа урока с точки зрения организации проектно-исследовательской деятельности |
Октябрь 2011г. | Проведен семинар «Творческая деятельность педагога-фасилитатора» |
Список литературы
Беркалиев Т.Н., Заир-Бек Е.С., Тряпицына А.П. // Развитие образования: опыт реформ и оценки прогресса школы; 2007. КАРО
Васильев В. Проектно-исследовательская технология: развитие мотивации // Народное образование. -2000. - № 9 -С.177-180
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.,1996
Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании //Школьные технологии. – 2004. – № 5. – С. 3-12.
Леонтович А.В. Тренинг по подготовке руководителей исследовательских работ школьников //Библиотека журнала «Исследовательская работа школьников». - 2006.
Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению. М.., -2005.
Савенков А.И. Подготовка педагога к работе в условиях исследовательского обучения //Исследовательская работа школьников.- 2007. -№ 3. -С.4-8.
Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? // Пособие для учителя. – М.: Владос, 2005.
Чечель И.Д. Исследовательские проекты в практике школы // Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. – М.: Сентябрь, 1998. – С.83-128
Якиманская И.С. Технология личностно ориентированного образования // Библиотечка журнала «Директор школы». М., 2000.
Диссертация
Гущина, Татьяна Николаевна
Ученая cтепень:
Кандидат педагогических наук
Место защиты диссертации:
Ярославль
Код cпециальности ВАК:
Специальность:
Теория и методика профессионального образования
Количество cтраниц:
Глава I. Теоретические основы формирования методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей 18
§ 1. Генезис и особенности дополнительного образования детей 18
§ 2. Сущность методической компетентности и принципы ее формирования в процессе повышения квалификации педагогических работников учреждений дополнительного образования детей 35
§ 3. Структурно-содержательная модель методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного рбразования детей 63
§ 4. Функции и критерии сформировайнбсти"методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей 74
Глава II. Педагогические условия формирования методической компетентности специалистов учреждений дополнительного образования детей 89
§ 1. Организация повышения квалификации педагогических % работников учреждений дополнительного образования детей 89
§ 3. Методическое обеспечение формирования методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей 139
§ 4. Изучение эффективности формирования методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей
Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Формирование методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей в процессе повышения квалификации"
Актуальность исследования связана с тем, что в меняющейся социальной среде происходят коренные преобразования всех сторон общественной жизни. Это, в свою очередь, оказывает влияние на образование, в том числе и дополнительное, на отношение педагога к самому себе, к своей профессии , к повышению квалификации.
В меняющихся социально-экономических условиях возрастает значимость повышения квалификации педагогических кадров как составной части системы непрерывного образования, становится необходимостью педагогическое управление процессом развития творческого, активного человека с позиции гуманизации государственного строя, демократизации общественных отношений; увеличиваются запросы науки и практики в раскрытии особенностей повышения квалификации педагогических работников учреждений образования; возрастает необходимость осуществления повышения профессиональной компетентности педагогов.
Успешность цивилизованного решения проблем во многом зависит от профессионализма педагогов , в том числе и от их методической компетентности.
Меняются целевые установки жизнедеятельности, соответственно происходят изменения в образовательных системах. Новое содержание образования требует нового характера повышения квалификации педагогических работников, взаимодействия людей внутри системы дополнительного образования на основе личностно ориентированного подхода. Следовательно, необходимо методическое обеспечение процессов повышения квалификации опережающего характера, основанное на прогнозировании развития педагогических систем.
Современное понимание внешкольной работы с детьми, трансформация сети внешкольных учреждений в систему дополнительного образования детей, переход к личностно ориентированному образованию в системе непрерывного повышения квалификации педагогических работников учреждений дополнительного образования детей требуют совершенствования методического подхода как основания, с позиции которого осуществляется организация педагогического процесса.
Основное назначение методического сопровождения - содействовать достижению качества педагогической деятельности. Одним из интегрирующих факторов внутрисистемных отношений является методическое обеспечение процессов повышения квалификации педагогических работников учреждений дополнительного образования детей (методическое сопровождение обучения слушателей в ходе курсовой подготовки, руководства творческими работами, методическое обеспечение процессов самообразования педагогов и их практической деятельности). Качественное методическое обеспечение повышения квалификации педагогов способствует формированию их методической компетентности, а следовательно, содействует достижению качества педагогической деятельности.
Важность повышения профессионализма педагогических работников образования, методического обеспечения процессов повышения квалификации педагогов, формирования методологической и методической компетенции педагогов подтверждают труды известных ученых - О.С.Анисимова, В.И.Андреева, Ю.К. Бабанского , Л.В.Байбородовой, А.С.Белкина, В.П.Беспалько, С.Г.Вершловского, А.П.Владиславлева, Б.С.Гершунского, Г.П.Зинченко, О.Е.Лебедева, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, П.И.Пидкасистого, Ю.П.Поваренкова. И.П.Подласого, Е.И.Рогова, М.И.Рожкова, В.А.Сластенина, Е.И.Степановой, Е.В.Титовой, П.И.Третьякова, В.Б.Успенского, Г.И.Хозяинова, Н.И.Шевандрина и ряда других.
Нет специальных научных исследований формирования методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей в процессе повышения их квалификации (далее по тексту мы оставляем за собой право употребления сокращенного варианта - формирование методической компетентности). В педагогике не исследованы трудности формирования методической компетентности педагогических работников и их причины, сущность и содержание данного вида компетентности как важного интегрального качества личности и деятельности профессионала.
Вместе с тем имеются научные работы, которые касаются отдельных аспектов проблемы:
Проведен психолого-педагогической анализ труда учителя, разработана программа психологического изучения профессиональной компетентности педагога, изложены общие пути развития отдельных сторон профессиональной компетентности учителя, сформированы принципы профессиографии педагогической деятельности (Е.С.Заир-Бек, В.А.Кан-Калик, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Н.Н.Нечаев, А.Е.Одинцова, К.К.Платонов, Е.И.Рогов, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, Г.И.Хозяинов и другие);
Определены подходы к исследованию результативности педагогической, в том числе инновационной и методической деятельности (Р.У.Богданова, Е.И.Казакова, О.Е.Лебедев, А.И.Осьминина, П.И.Пидкасистый, Е.Н.Степанов, Е.В.Титова, А.П.Тряпицына, Э.В.Шагова и другие);
Представлены результаты теоретико-методологического исследования методики воспитания как особого педагогического явления (П.К.Анохин, Т.В.Ильина, Е.В.Титова и другие);
Исследовались проблемы взаимодействия участников педагогического процесса (Н.П.Аникеева, Л.В.Байбородова, А.С.Белкин, Л. И. Маленкова , М.И.Рожков, М.М.Рыбакова, В.Б.Успенский, Н.Е.Щуркова и другие).
В реальной педагогической практике, связанной с повышением квалификации педагогических работников учреждений дополнительного образования детей, методическая компетентность как системное образование знаний, умений, навыков педагога в области методики и оптимальное сочетание методов педагогической деятельности, а также формирование исследуемой компетентности как фактора, влияющего на повышение профессионализма педагогических работников, не используется в полной мере.
Это обусловлено рядом противоречий:
Между объективной потребностью в качественном повышении квалификации, формировании методической компетентности и несовершенством имеющихся ресурсов в реальной ситуации повышения квалификации педагогических работников учреждений дополнительного образования детей;
Между отсутствием у многих слушателей курсов повышения квалификации педагогических работников учреждений дополнительного образования детей высшего педагогического образования и необходимостью не только получить, но и повысить квалификацию; между ведущими мотивами и целями многих слушателей курсов повышения квалификации педагогических работников учреждений дополнительного образования детей и целями организаторов повышения квалификации и формирования методической компетентности педагогических работников;
Между современными требованиями к высокому уровню методической компетентности в условиях продуктивной исследовательской и творческой педагогической деятельности и недостаточной разработанностью в науке путей реализации этих требований.
В соответствии с усилением внимания науки и практики к проблемам методического подхода как феномена педагогической практики, методологической и методической компетенций как частных видов профессиональной компетентности педагога возникла необходимость в исследовании формирования методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей в процессе повышения квалификации.
Это обусловило постановку проблемы: каковы педагогические условия и средства эффективного формирования методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей в процессе повышения их квалификации?
Решение обозначенной проблемы составляет цель исследования, в соответствии с которой определены его объект и предмет.
Цель исследования: выявить и обосновать комплекс педагогических условий и средств эффективного формирования методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей в процессе повышения квалификации.
Объект исследования: процесс формирования методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей.
Предмет исследования: комплекс условий формирования методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей.
Гипотеза исследования. Эффективное формирование методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей может осуществляться, на наш взгляд, на основе разработки ее модели, а также комплекса методического обеспечения повышения квалификации, в котором будут учтены как сущностные характеристики данной компетентности, так и принципы ее формирования.
Мы предположили, что система повышения квалификации будет способствовать формированию методической компетентности педагогов при соблюдении следующих педагогических условий:
Наличия взаимосвязи между целями, содержанием, формами, методами повышения квалификации и уровнями сформированности методической компетентности педагогов;
Вариативности возможностей формирования методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей в процессе курсовой подготовки, специализации по профилям деятельности, в самообразовании и педагогическом сотворчестве на основе развития познавательной мотивации, методического мышления и педагогической рефлексии специалистов;
Адекватности опережающего методического обеспечения формирования данного вида компетентности педагогов целям и новому содержанию повышения их квалификации;
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1 Определить сущность, специфику и принципы формирования методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей. 2. Создать модель методической компетентности педагогов дополнительного образования детей.
3 . Разработать стратегию и тактику формирования методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей в процессе повышения квалификации специалистов с учетом вариативных возможностей (в курсовой подготовке, специализации, самообразовании педагогов).
4 . Выявить педагогические условия и средства эффективного формирования методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей в процессе повышения квалификации.
Теоретико-методологической базой исследования явились:
Философские и психолого-педагогические концепции развития личности (Б.Г.Ананьев, Э.Берн, Л.С.Выготский, Т.С.Злотникова, А.Н.Леонтьев,
A.В.Петровский, К.Роджерс, К.Д.Ушинский);
Положения общепсихологической и психолого-педагогической теории деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн,
B.Д.Шадриков);
Теория непрерывного образования и концепция личностно ориентированного подхода к подготовке и повышению квалификации учителей (А.П.Владиславлев, Б.С.Гершунский, Е.А.Климов, Н.ВКузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Э.М.Никитин, В.А.Сластенин, П.В.Худоминский);
Научные исследования по теории и практике педагогического образования (Б.Т.Лихачев, Н.Д.Никандров, П.И.Пидкасистый, Ю.П.Поваренков, И.П.Подласый, В.Б.Успенский);
Теория развивающего обучения (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин);
Концепции вариативно-программного подхода (А.В.Волохов, Е.С.Заир-Бек, М.М.Поташник, М.И.Рожков).
Научные подходы к определению сущности методики, исследования по проблеме педагогических технологий (О.С.Анисимов, В.П.Беспалько, Д.Г.Левитес, Л.И.Маленкова, Е.В.Титова, Н.Е.Щуркова).
Для решения поставленных в исследовании задач и проверки исходных предположений использовался комплекс методов: теоретических (анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, аналогия и моделирование, анализ педагогического опыта, причинно-следственный анализ полученных эмпирических данных, ретроспективный анализ собственной методической деятельности); эмпирических (опытно-экспериментальная работа, изучение и обобщение передового опыта работы, наблюдение, анкетирование, рейтинг, беседа , интервьюирование, самооценка слушателей, экспертная оценка, метод изучения документов и методической продукции).
В процессе исследования велись педагогические измерения, происходила математическая обработка данных.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа была организована на базе Ярославского областного института повышения квалификации педагогических и руководящих работников образования (с 2001 г. - Институт развития образования) в системе спецкурсов и курсов повышения квалификации педагогических и руководящих работников образования в Ярославле, Рыбинске, Угличе, а также во время сессионного обучения слушателей на базе областного государственного учреждения «Центр детей и юношества » (г. Ярославль).
Базой исследования также явились Дом творчества детей и юношества Фрунзенского района г. Ярославля и Ярославский городской Центр внешкольной работы. Исследованием было охвачено более трехсот человек.
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (1995-1997 гг.) изучались научно-методическая литература, современное состояние проблемы, определялись теоретико-методологические подходы к ее рассмотрению; разрабатывалась концепция исследования.
На втором этапе (1997-2000 гг.) проводилось пилотажное исследование по выявлению методико-технологических затруднений педагогических работников, разрабатывалась и осуществлялась программа опытно-экспериментальной деятельности, апробация модели формирования методической компетентности педагогов в процессе курсовой подготовки на базе Ярославского областного института повышения квалификации педагогических и руководящих работников образования.
На третьем этапе (2000-2001 гг.) уточнялись научно-методические положения, вносились коррективы в исследование, выделялись условия эффективности формирования методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей в процессе повышения квалификации педагогов.
На четвертом этапе (2001 г.) проводилась качественная и количественная обработка полученных результатов, их теоретическая интерпретация; анализировались, обобщались результаты исследования; уточнялись основные моменты методических рекомендаций и внедрялись в практику повышения квалификации педагогических работников; изучались тенденции формирования методической компетентности педагогов в процессе повышения их квалификации; производилось литературное оформление диссертации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются комплексным анализом различных концепций и подходов к изучаемой проблеме, применением разнообразных взаимодополняющих методов исследования, адекватных цели, задачам и логике диссертации; валидностью используемых методик; опорой на повседневную педагогическую практику автора исследования как методиста кафедры воспитания и социальной педагогики Института развития образования; положительными результатами исследования процессов формирования методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей.
Научная новизна исследования заключается в следующем: определены сущность, функции методической компетентности педагогов и специфические принципы ее формирования; разработаны стратегия и тактика формирования методической компетентности и модель методической компетентности, реализация которой обеспечивает развитие познавательной мотивации, методического мышления и педагогической рефлексии слушателей;
Определены и научно обоснованы критерии и показатели сформированное™ методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей в соответствии с уровнями данной компетентности;
Разработан комплекс педагогических условий и средств формирования методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей в процессе повышения квалификации.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что дополнены научные положения о методической компетентности как педагогическом феномене; проведено сравнение подходов к определению сущности методической компетентности, определены функции и специфические принципы формирования методической компетентности специалистов; систематизированы представления о процессе формирования методической компетентности педагогов в ходе повышения квалификации.
Практическая значимость диссертации определяется тем, что её , основные идеи могут быть положены в основу современных программ курсов повышения квалификации, спецкурсов, проблемных курсов, профильной специализации и стажировки педагогических работников учреждений дополнительного образования детей, интерактивных форм повышения квалификации педагогов. Разработанные научно-методические рекомендации по формированию методической компетентности специалистов; частные методики, авторские педагогические студии как интерактивная форма повышения квалификации и организационно-управленческая модель формирования методической компетентности обеспечивают постоянный рост профессионализма включаются в систему повышения квалификации различных категорий педагогических работников. Основные положения, выносимые на защиту:
1. Методическая компетентность педагога дополнительного образования детей - интегральная многоуровневая профессионально значимая характеристика личности и деятельности педагогического работника, опосредующая результативный профессиональный опыт. Методическая компетентность как системное образование знаний, умений, навыков педагога в области методики и оптимальное сочетание методов профессиональной педагогической деятельности эффективно формируется на основе методического подхода как доминанты повышения квалификации педагогических работников учреждений дополнительного образования детей.
2. Структурно-содержательная модель и организационно-управленческий алгоритм формирования методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей приводят в соответствие психолого-педагогическую, профильную (предметную) подготовку слушателей курсов повышения квалификации и самообразование на основе интегративного методического подхода.
3. Критерии сформированности методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей определяются нами как мотивационно-целеполагающий, аксиологический , когнитивный, операционный, аналитико-рефлексивный, индивидуально-творческий.
5. Комплекс необходимых педагогических условий обеспечивает эффективное формирование методической компетентности педагогического работника учреждения дополнительного образования детей: учет сущностных характеристик методической компетентности и специфических принципов ее формирования; реализация стратегии и тактики формирования методической компетентности специалиста, в основе которых - развитие познавательной мотивации, методического мышления и активизация педагогической рефлексии, реализация субъектно-субъектного взаимодействия как основы общения преподавателей и слушателей; качественное опережающее методическое обеспечение процессов формирования методической компетентности педагогов.
6. Необходимыми средствами реализации условий эффективности формирования методической компетентности педагогов являются: наличие общей стратегии формирования методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей; введение в образовательную программу курсов повышения квалификации содержательного блока «»; использование активных форм и методов в системе повышения квалификации педагогов; собственная познавательная активность слушателей.
Апробация результатов исследования.
Основные положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедр теории и истории педагогики и социального управления ЯГГТУ им. К.Д.Ушинского; докладывались на городских, областных и межрегиональных научно - практических конференциях по проблемам воспитания, дополнительного образования детей, повышения квалификации педагогических работников учреждений дополнительного образования детей:
Областная научно-практическая конференция «Аттестация педагогических и руководящих работников учреждений образования Ярославской области (опыт реализации Положения об аттестации педагогических кадров, проблемы, поиски решений)» - Ярославль, 1999 г.;
Межрегиональная научно-практическая конференция «Повышение квалификации педагогических кадров »- Ярославль, 2000г;
Городская научно-практическая конференция «Совершенствование воспитательного потенциала образовательных учреждений в современных условиях» - Ярославль, 2001 г.;
Региональная научно-практическая конференция представителей муниципальных методических служб - Ярославль, 2001г.
Апробация педагогических средств формирования методической компетентности специалистов проводилась на занятиях с различными категориями слушателей курсов повышения квалификации: учителями-предметниками, воспитателями , педагогами - организаторами и старшими вожатыми школ, управленцами учреждений образования; с руководителями стажерских площадок.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе научного руководства творческими работами педагогов дополнительного образования детей, консультирования, в ходе занятий со студентами ЯГПУ им. Ушинского . Материалы данного исследования представлены в двух разделах региональной программы развития образования (по дополнительному образованию детей, аттестации и повышению квалификации педагогических кадров области).
Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Заключение диссертации по теме "Теория и методика профессионального образования", Гущина, Татьяна Николаевна
На основании проведенного нами исследования мы рассматриваем формирование методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей как доминанту всего процесса повышения квалификации педагога , когда формирование методической компетентности приобретает значение инварианта для единой дидактической системы повышения квалификации специалистов.Обращенность формирования методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей в «завтрашний день » развития личности, в ее самообразование предполагает, что обучение строится не только с учетом уже сложившихся психических функций человека, но и тех, развитие которых еще продолжается.Этому способствует использование интерактивных форм и методов повышения квалификации, в результате чего в ходе опытно эксперементальной работы слушателями курсов повышения квалификации были практически освоены методы организации познавательной деятельности, являющиеся элементами их методической компетентности: индуктивные, дедуктивные , мыслительный эксперимент, упражнения, дискуссии, ролевые игры, самостоятельная работа, контроль, самоконтроль.Выявление тенденций результативного изменения показателей формирования методической компетентности педагогических работников в течение трех лет опытно-экспериментальной работы позволило нам определить, что повышение квалификации педагогических работников учреждений дополнительного образования детей и соответственно -
формирование данной компетентности находится в ситуации развития.Методический подход как основание, с позиции которого организуется повышение квалификации педагогических работников учреждений дополнительного образования детей позволяет реализовать следующие функции: построение образовательного процесса и анализ состояния системы повышения квалификации, ориентированных на формирование методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей; конструирование вариативных моделей формирования методической компетентности и их реализация в технологично построенном учебном процессе.В ходе исследования нами выявлено, что формирование методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей в такой мере эффективно, в какой соответствует требованиям, которыми являются: одновременная реализация системного, методического , личностно ориентированного, дифференцированного, индивидуализированного подходов в процессе формирования методической компетентности и осуществляемый при этом учет особенностей формирования методической компетентности; учет сущностных характеристик методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей и принципов ее формирования; взаимосвязь целей, содержания, процессуальных характеристик, форм повышения квалификации с уровнями сформированности и критриями методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей; оптимальное использование потенциала региональной системы дополнительного образования детей; учет специфики учреждений, базового образования слушателей , стажа работы и мотивации деятельности педагогов ; внедрение разноуровневой, дифференцированной, вариативной организационно-управленческой модели формирования методической компетентности специалистов, в основе которой развитие познавательной мотивации, методического мышления и методической рефлексии педагога в процессе формирования данного вида компетентности; активность педагога в процессе формирования методической компетентности, когда он выступает одновременно как объект и как субъект обучающей деятельности, в сочетании с реализацией субъектно-субъектного взаимодействия с преподавателями и организаторами курсов повышения квалификации; опережающий характер качественного методического обеспечения формирования методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей, его адекватность целям и содержанию повышения квалификации специалистов.В своей основе результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать следующие выводы:
1. Методическая компетентность педагогического работника учреждения дополнительного образования детей есть интегральная многоуровневая профессионально значимая характеристика личности и деятельности педагога, опосредующая результативный профессиональный опыт. Методическая компетентность как частный вид педагогической компетентности представляет собой системное образование знаний, умений, навыков педагога в области методики и оптимальное сочетание методов профессиональной педагогической деятельности.2. Структурно-содержательную модель методической компетентности педагога дополнительного образования детей образуют три блока: мотивационный , практико-прикладной и оценочно-рефлексивный.Блоки включают в себя компоненты; мотивационно-целсполагающий, аксиологический , когнитивный, операционный, аналитикерефлексивный и индивидуально-творческий. Структуру методической компетентности образуют три уровня: базовый, высокий и творческий.3. Критерии сформированности методической компетентности специалистов определяются нами (в соответствии с компонентами данной компетентности) как мотивационно-целеполагающий, аксиологический, когнитивный, операционный, аналитико рефлексивный и индивидуально-творческий.4. В целях эффективности повышения квалификации педагогов дополнительного образования детей формирование методической компетентности специалистов необходимо выстраивать как методическую доминанту всего процесса последипломного образования.5. Процесс формирования методической компетентности должен базироваться на одновременной реализации системного, методического, личностно ориентированного, дифференцированного, индивидуализированного подходов и осуществлении при этом учета особенностей формирования методической компетентности, обусловленных спецификой учреждений, базовым образованием, стажем работы, мотивацией деятельности слушателей.6. Эффективность процесса формирования исследуемой компетентности обеспечивается совокупностью следующих условий: наличием взаимосвязи целей, содержания, процессуальных характеристик, форм и методов повышения квалификации с критериями методической компетентности педагогов и уровнями сформированности; учетом сущностных характеристик методической компетентности и принципов ее формирования в условиях региональной системы дополнительного образования детей; вариативностью методической подготовки в процессе повышения квалификации педагогов; адекватностью опережающего методического обеспечения формирования данной компетентности целям и содержанию повышения квалификации.7. Необходимыми средствами реализации условий эффективности формирования методической компетентности педагогов являются: наличие общей стратегии формирования методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей; введение в образовательную программу курсов повышения квалификации содержательного блока «Формирование методической культуры »; использование в системе повышения квалификации педагогов активных форм и методов; собственная познавательная активность слушателей.8. В ходе повышения квалификации педагогов осуществляется переход от педагогически управляемого процесса формирования методической компетентности к самоуправляемому (самоформирование).Мы получили достаточно полное, целостное представление о состоянии формирования методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей, чтобы более объективно и обоснованно оценить эффективность данной деятельности в ходе курсовой подготовки слушателей, наметить пути и средства дальнейшего совершенствования как процесса формирования методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей, так и процесса повышения квалификации педагогических работников в целом.Диссертант считает целесообразным дальнейшее рассмотрение проблемы в плане: совершенствования процессов интеграции психолого педагогического и методического блоков образовательной программы курсов повышения квалификации педагогов и дифференциации предметно-профильного и методического блоков; дальнейшего развития системы повышения квалификации педагогов по «индивидуальным образовательным маршрутам », что, в свою очередь, будет способствовать разрешению проблемы эффективного формирования индивидуального стиля методической деятельности педагогического работника учреждения дополнительного образования детей.Таким образом, результаты исследования создают предпосылки для дальнейшего изучения проблем непрерывного педагогического образования.При этом мы понимаем, что высокий уровень методической компетентности, мастерство , владение конкретными технологиями совершенно необходимы, но они должны сочетаться с логикой и технологией педагогического творчества и тогда рождается, по образному выражению Л. Соловейчика , «наука об искусстве воспитания ».
Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Гущина, Татьяна Николаевна, 2001 год
1. Абульханова - Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М: Наука, 1980.-335с.
2. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Автореф. дис. .. .докт. наук. - М., 1998. - 49с.
3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-т. - М.: Педагогика , 1980. - Т. 1.- 230с.
4. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания . Избр. психол. тр. / Под ред. А.А. Бодалева .- М.: Ин.-т практ. психологии. - Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. - 383с.
5. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. - М.: Изд-во Акад. пед . наук РСФСР, 1960. - 486с.
6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л.: Изд-во Ленингр. унта, 1968.-339с.
7. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. - Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1988.-238с.
8. Андреева В.В., Гаврилин А.В. Технология аттестации образовательных учреждений: Сб. науч.-метод, и инструктивных материалов. - М.: Аркти , 2000.-152с.
9. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. - М.: Просвещение, 1989. - 224с.
10. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. - М.: Просвещение, 1989.-412с.
11. Артоболевская В.В. Технология развития профессионального мастерства в процессе курсовой подготовки педагогов // Педагогические технологии в образовании. - Мурманск, 1994. - 46-48.
12. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. - М.: Политиздат, 1981 . - 432с.
13. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе.-М.: Просвещение, 1985.- 208с.
14. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. - М.: Просвещение, 1982. - 192с.
15. Байбородова Л.В. Взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллективе: Учеб. пособие. - Ярославль: ЯГПИ , 1991. - 111с.
16. Байбородова Л.В., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе: Учеб. пособие. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ , 1998. -355с.
17. Байбородова Л.В., Паладьев Л., Степанов Е.Н. Изучение эффективности воспитательной системы школы. - Псков: ПО ИПК РО, 1994.-94с.
18. Барабошина Н.В. - Формирование готовности к преодолению затруднений в профессиональной деятельности у студентов педагогического вуза // Дис. ...канд. пед. наук. - Кострома, 1998. - 147с.
19. Белавин А.И., Жусь Т.В., Сандина И.В., Симановский А.Э. Рекомендации по выполнению и защите творческих работ, выполняемых педагогическими и руководящими работниками образования в процессе аттестации. -Ярославль: РИО ОЦДЮ, 1995. - 19с.
20. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1991 . - 170с.
21. Бенин В.Л. Теоретико-методологические основы формирования и развития педагогической культуры: Автореф. дис. ...докт. пед. наук. - Екатеринбург, 1996.-31с.
22. Бердяев Н.А. Самопознание. - М: ДЭМ, 1990. - 336с.
23. Бережная К. Вариативный подход к повышению квалификации педагогических работников профессиональной школы: Дис. ...канд. пед. наук. - Ярославль, 2000. - 208с.
24. Березина В.А. Дополнительное образование детей в России: состояние, проблемы, перспективы развития // Внешкольник . - М., 2000. - № 2. -С.15-17.
25. Берн Э. Игры , в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. - М.: Прогресс, 1988.- 400с.
26. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989.-191с.
27. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. - М., Высш. шк., 1989.-144с.
28. Большаков А.В. Основы философских знаний: Курс лекций для преподавателей и студ. сред. спец. учеб. завед . - М.: НМЦ СПО, 1997. - 228с.
29. Бочарова В.Г., Плоткин М.М. Школьник в микрорайоне. - М.: Знание, 1986.-80с.
30. Браже Т.Г. Индивидуальные формы повышения квалификации // Вечерняя средняя школа. - 1993. - № 4.- 19-21.
31. Верба И.А. Внешкольная работа. // Дополнительное образование. - 2000 - № 7. - 29-32.
32. Вершловский Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. - М.: Педагогика, 1987. - 184с.
33. Владиславлев А.П. Непрерывное образование как способ формирования всесторонне развитой личности. // Философские науки. -1978.-№3.-С.15-17.
34. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: Пробл. и перспективы. - М.: Молодая гвардия, 1978. - 175с.
35. Внешкольные учреждения: Пособие для работников внешкольных учреждений / Под ред. Л.К. Балясной . - М.: Просвещение, 1978. - 256с.
36. Волков И.П. Приобщение школьников к творчеству. - М.: Просвещение, 1982. - 136с.
37. Вопросы воспитания: системный подход / Под ред. Л.И. Новиковой. - М.: Прогресс, 1981 . - 136с.
38. Воробьев Г.Г. Легко ли учиться в американской школе?: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1993. - 192с.
39. Воробьева И.В. Что было? Что будет? // Внешкольник. - Ярославль. - 1996.-№3.-С.30-32.
40. Воспитание педагогической культуры будущего учителя: Сб. статей. - Челябинск: Челяб. ГПИ , 1977. - 106с.
41. Воспитательная система школы. Проблемы и поиски. - М.: Знание, 1989.-80с.
42. Воспитательная система школы: аспект моделирования. Учебное пособие / Авт.-сост. Е.Н. Степанов , Л.В. Байбородова, Л. Паладьев. -Псков: ПО РШК РО, 1994. - 94с.
43. Воспитательный процесс: изучение эффективности. Методические рекомендации / Под ред. Е.Н. Степанова. - М.: Сфера, 2000. - 128с.
44. Воспитателю о личностном общении (психология общения ) / Под ред. Р.Г. Чураковой . - М.: Новая школа, 1994. - 77с.
45. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер: Для руководителя- практика. - М. : Дело, 1991. - 320с.
46. Вульфов Б.Э. Семь парадоксов воспитания. - М.: Новая школа, 1994. - 79с.
47. Вульфов Б.Э., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии . - М.: Магистр, 1995.-112с.
48. Вулъфсон Б.Л. Педагогическая мысль в современной Франции. - М.: Педагогика, 1983.- 184с.
49. Выбираем свой путь: Программы деятельности детских и подростковых организаций. - М.: ЬШЦ ЦС СПО (ФДО), 1992. - 154с.
50. Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю.К. Бабанского . - М. : Педагогика, 1981 . - 176с.
51. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991. - 480с.
52. Выготский Л.С. Собр. соч. - М.: Педагогика, 1982. - Т. 1. -487с.
53. Выписка из тарифно-квалификационных характеристик по должностям работников учреждений дополнительного образования // Сб. материалов по аттестации для педагогических работников учреждений дополнительного образования. -Ярославль, 1994. - 19-40.
54. Гессен СИ. Основы педагогики . Введение в прикладную философию: Учеб. пособие для вузов . - М.: Школа - Пресс, 1995. - 447с.
55. Гоммонай В.В. Народное образование в Венгрии. - М.: Педагогика, 1972.-224с.
56. Гоноболин Ф.Н. Очерки психологии советского учителя / Под ред. М.В. Соколова.-М.: АПН РСФСР, 1951.-156с.
57. Горский В.А. Пути совершенствования содержания дополнительного образования детей // Дополнительное образование. - 2000. - № 2. - 14-15.
58. Государственные образовательные стандарты высшего и среднего профессионального образования // Сб. нормативных материалов по высшему и среднему профессиональному образованию: Справочное пособие. - М., 1996. - 80с.
59. Гущина Т.Н. Знакомьтесь: педагогическая студия // Внешкольник. - Ярославль, 1996. - № 2. -С.31-32.
60. Гущина Т.Н. Педагогические студии в системе курсовой подготовки слушателей // Вестник ИПК работников образования. - Ярославль, 2000. - № 1.-С.104-110.
61. Гущина Т.Н. Педагогическая студия - интерактивная форма повышения квалификации (методический аспект) // Внешкольник. -Ярославль, 1999. - № 2. - 29-31.
62. Гущина Т.Н. Развитие методической культуры педагога // Повышение квалификации педагогических кадров: Сб. материалов межрегиональной научно-практической конференции. - Ярославль, 2000. - 61-64.
63. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теорет. и эксперим . психол. исслед. - М. Педагогика, 1986. - 240с.
64. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. - М.: АПН РСФСР , 1957. - 257с.
65. Данилова В.А. Как стать собой: Психотехника индивидуальности (Пособие для самообразования). - Харьков: ИМП Рубикон, 1994. - 128с.
66. Джеймс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать: Трансакцион. анализ с гештальтупражнениями . - М.: Издат. группа "Прогресс", "Прогресс-Универс", 1995. - 336с.
67. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. - М: ВЛАДОС , 1999.-200с.
68. Джуринский А.Н. Реформы зарубежной школы. Надежды и действительность. - М.: Знание, 1989. - 80с.
69. Дидактика средней школы. Некоторые пробл. соврем, дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина . - М.: Просвещение, 1982. - 319с.
70. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. - М.: Учпедгиз , 1956.-374с.
71. Дополнительное образование детей: Учебное пособие для студентов вые. учеб. заведений / Под ред. О.Е. Лебедева. - М.: ВЛАДОС, 2000. -256с.
72. Дополнительное образование детей - фактор развития творческой личности // Тезисы и материалы Всероссийской научно-практической конференции. - СПб., 1998. - 130с.
73. Дополнительное образование сегодня: Документы и материалы. - Ярославль: РИО ОЦДЮ , 1995. - 38с.
74. Журкина А.Я. Воспитательный потенциал дополнительного образования // Дополнительное образование. - 2000. - №9. - 6-9.
75. Заир - Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. - СПб., 1995. -27бс.
76. Зверева В.И. Самоаттестация школы. - М.: Образ, центр "Педагогический поиск", 1999. - 160с.
77. Зинченко Г.П. Непрерывное образование - веление времени. - М.: Знание, 1988.-63с.
78. Зинченко Г.П. Предпосылки становления теории непрерывного образования // Советская педагогика. - 1991. - № 1. - 81-87.
79. Злотникова Т.С. Введение в культурологию: Учебное пособие. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1999. - 117с.
80. Злотникова Т.С. История мировой художественной культуры. Культурология: Программа изучения материала. Задание . Тесты. -Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1999. - 93с.
81. Золотарева А.В. Организационно-педагогические условия социального становления детей в многопрофильном учреждении дополнительного образования // Дис. .. .канд. пед. наук. - Ярославль, 1999. - 208с.
82. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. - М.: Просвещение, 1990.-143с.
83. Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. - М.: Просвещение, 1989. - 208с.
84. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович , Л.В. Благонадежиной. -М.: Педагогика, 1972. - 351с.
85. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. - М.: Просвещение, 1984. - 495с.
86. Ильина Т.В. Методические аспекты методической деятельности // Внешкольник. -Ярославль. - 1995. - № 1. - 15.
87. Ильина Т.В. Мониторинг образовательных результатов в учреждении дополнительного образования детей. - Ярославль, 2000. - 140с.
88. Ильина Т.В., Шинкевич И.В., Ушакова М.В. Педагогическое программирование в учреждениях дополнительного образования. -Ярославль: РИО ОЦДЮ, 1996. - 35с.
89. Ильина Т.В. Содержание и организация методической деятельности в учреждениях дополнительного образования // Проблемы школьного воспитания. - 1997. - № 1. - 45-53.
90. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. - М.: Педагогика, 1991. - 240с.
91. Исследование педагогического мышления : Сб. статей / Под ред. М.М. Кашапова. - М.: ИП РАН , 1999. - 78с.
92. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха: Школа на пороге нового века. - СПб.: Петербург - XXI век, 1997. - 160с.
93. Как построить свое Я / Под ред. Зинченко Г.П. - М.: Педагогика, 1991. - 133с.
94. Кан - Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. - М.: Педагогика, 1990. - 141с.
95. Кан - Калик В.А. Грамматика обш;ения. - М: Роспедагенство, 1995. - 110с.
96. Кан - Калик В.А. Учителю о педагогическом общении : Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1987. - 190с.
97. Кашницкий В.И. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя: Автореф. дис. ...канд.пед. наук. -Ярославль, 1995. -17с.
98. Каптеров П.Ф. Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1982. - 704с.
99. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике . - Рига: ПЦ Эксперимент, 1995. - 223с.
100. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. - М.: Наука, 1994. - 185с.
101. Климов Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. - М.: Знание, 1986. - 79с.
102. Коваль М.Б. Педагогика внешкольного учреждения. - Оренбург: Изд- во Оренб. пед. ин-та, 1993. - б2с.
103. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. М.: Педагогика, 1982. - 656с.
104. Концепция непрерывного образования // Народное образование. - 1989..-№ 10.-C.3-12.
105. Копнин П.В. Дидактика, логика, наука. // СБ. статей. - М.: Наука, 1973. - 464с.
106. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. - Минск, 1996. -312с.
107. Краевский В.В. Основные характеристики и логика педагогического исследования. - Волгоград: Перемена, 1994. - 32с.
108. Крупская Н.К. Конференция по педагогическому образованию // Педагогические сочинения: В 10 т. - М.: Изд-во Акад. пед. наук. - Т.З. -793с.
109. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста: Методическое пособие. - М. : Высшая школа, 1990. - 142с.
110. Кузовлева Н.Е. Развитие методического мышления в процессе профессиональной подготовки будущего учителя: Автореф. дис. ...канд. пед. наук.-М., 1995.-20с.
111. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. - Л.: Изд. Ленингр. ун-та, 1987.-183с.
112. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. - Л.: Ленингр. орг. о-ва "Знание", 1985. - 32с.
113. Кульневич С В. Личностная ориентация методологической культуры учителя // Педагогика. - 1997. - №5. - 108-115.
114. Кулюткин Ю.Н. Психологическое знание и учитель // Вопросы психологии. - 1983. - № 3. - 54-61.
115. Кулюткин Ю.Н. Личностные механизмы и понятийный аппарат. - М.: Педагогика, 1990. - 104с.
116. Кучинский В.И. Оптимизация взаимосвязи обучения на курсах и самообразования учителей в системе повышения квалификации: Автореф. дис. ...канд. пед. наук. - Л. , 1987. - 2 1 с.
117. Левитес Д.Б. Практика обучения: современные образовательные психологии. - М.: Институт практической психологии. - Воронеж: НПО МОДЭК , 1998.-288с.
118. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М.: Знание, 1979. - 48с.
119. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975.-304с.
120. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. - М.: Педагогика, 1983. - 391с.
121. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика, 1981. - 185с.
122. Лесохина Л.Н. Центры образования взрослых. - М.: Педагогика, 1991. - 192с.
124. Лутошкин А.И. Как вести за собой. - М.: Просвещение, 1986. - 160с.
125. Лучшие психологические тесты для профотбора и консультаций. - Петрозаводск, 1992. - 319с.
126. Ляшко Т.В. Развивающие технологии в дополнительном образовании // Дополнительные образования. - 2000. - № 2. - 3-11.
127. Маленкова Л.И. Человековедение. - М.: ТОО Р1НТЕЛ ТЕХ, 1993. - 208с.
128. Маленкова Л.И. Я - человек! - М.: ТОО ИНТЕЛ ТЕХ, 1996. - 496с.
129. Мамаева Е.Е. Методическое обеспечение непрерывного повышения квалификации инженерно-педагогических работников: Автореф. дне. ...канд. наук. - Екатеринбург, 1995. - 19.
130. Маркова А.К. Психологические проблемы повышения квалификации // Педагогика. - 1992. - №№ 9-10. - 65-67.
131. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1993.- 192с.
132. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1990. - 192с.
133. Маркова А.К., Никонова А.Я. Индивидуальный стиль деятельности учителя // Вопросы психологии. - 1987. - № 5. - 40-48.
134. Матейко А. Условия творческого труда / Под ред. Я.А. Пономарева. - М.:Мир, 1970.-303с.
135. МахмутоБ М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. - Педагогика, 1975.-367с.
136. Махмутов М.И. Современный урок. - М.: Педагогика, 1985. - 184с.
137. Мельников А.Э. Рожков М.И. Успенский В.Б. Государственный экзамен по педагогике. - Ярославль: ЯГПУ, 1997. - 73с.
138. Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. - М.: Дело, 1992.-C.701.
139. Методическая деятельность. Словарь - справоч^шк. - Л., 1991. - 45с.
140. Методический компонент в деятельности педагога дополнительного образования // Дополнительное образование. - 2000. - № 5. - 25-26.
141. Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред.. П.Р. Атутова , М.Н. Скаткина, Я.С. Турбовского. - М.: Педагогика, 1985..-240с.
142. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. - М.: ФЛИНТА, 1998.-200с.
143. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). - М.: Дело, 1994. - 216с.
144. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение: Кн. для старшеклассников . - М.: Просвещение, 1986. - 160с.
145. Мухаметзянова Ф.Ш. Педагогические условия формирования психологической культуры учителя // Дис. ...канд. пед. наук. - Казань, 1995.-C.20.
146. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской. - М.: Педагогика, 1990. -104с.
147. Непрерывное образование / Под ред. Б.С.Гершу некого - М.: Педагогика, 1990.-224с.
148. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран: Основные вопросы дидактики. - М.: Высшая школа, 1978. - 279с.
149. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования: Автореф. дис. ...докт.пед.наук. - СПб, 1999.-47с.
150. Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования. История становления, сравнительный опыт, современное состояние, прогнозирование развития-. Учебное пособие. -МО РФ РРШКРО. - М., 1995. - 194с.
151. Об организации программы "Научное, научно-методическое, материально-техническое и информационное обеспечение системы образования": Приказ МО РФ от 28 октября 1999г. № 659 // Внешкольник. - М., 2000. - № 1. - 2-3.
152. Об утверждении Типового положения об аттестации педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных учреждений и организаций образования РФ. Приказ Мин, образ. РФ от 17.06.93г. № 256.
153. Образование взрослых: теория и практика. - СПб.: ИОВ РАО. - 1995. - Выпуск 1 . - 136с.
154. Ожегов СИ., Шведова Н.Ю. Словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / Российская АН, Российский фонд культуры. - 2-е издание, исправленное и дополненное. - М.: АЗЪ, 1994. - 929с.
155. Организация и методы повышения квалификации (переподготовки) работников социального воспитания \ Под ред. А.Н. Волконского. - М., 1923.-308с.
156. Основы непрерывного образования в СССР / Под ред. Онушкина. - М.: Высшая школа, 1987. - 227с.
157. Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского , М.Г. Ярошевского. - 2-е издание, исправленное и дополненное - М.: Политиздат, 1990. -494с.
158. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. - М.: Просвещение, 1987. - 208с.
159. Параметры и критерии оценки состояния результатов педагогической деятельности в учреждении дополнительного образования детей: Методический подход // Внешкольник. - Ярославль. - 1997. - № 2. 2-23.
160. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. - М.: Педагогика, 1984. - 477с.
161. Педагогика и логика. - Касталь - Москва, 1993.- 414с.
162. Педагогика сотрудничества и развития. Методические рекомендации. Личностный подход / Сост. Г.К. Селевко . - Ярославль: РИО Ярупрполиграфиздата, 1989. - 47с.
163. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого . - М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640с.
164. Педагогическая энциклопедия: в 4 т. - М.: Советская энциклопедия, 1964.-832с.
165. Педагогический словарь: в 2 т. - М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1960. - 1540с.
166. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред.. Б.С. Гершунекого . - М.: Педагогика, 1990. - 223с.
167. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. - М.; Изд-во Акад. пед. наук, 1953.-752с.
168. Писарев Д.И. Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1984.-367с.
169. Поваренков Ю.П. Психология профессионального становления личности (Основы психологической концепции профессионализации): Учеб. пособие для студ . пед. ин-ов. - Курск: КГПИ , 1991. - 132с.
170. Поваренков Ю Л. Психология становления пофессионала. - Ярославль: ЯГПУ, 2000. - 98с.
171. Поволяева М.Н. Социально-ориентированное образование как явление практики // Внешкольник. - М. - 1998. - № 7. - 33-35.
172. Подласый И.П. Педагогика: Учебное пособие. - М. : Просвещение, 1996.. - 432с.
173. Положение об аттестации педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных учреждений и организаций Ярославской области (переработанное и дополненное) / Под ред. В.И. Рыбаковой. - Ярославль: РИО ОЦЦЮ, 1995. - 23с.
174. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект. - Казань: Изд-во ун-та., 1989, - 206с.
175. Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И. Анцыферовой. - М.: Наука, 1978.-368с.
176. Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе / Под ред. Ю.К. Бабанского и др. - М.: Педагогика, 1980. - 224с.
177. Проблемы непрерывного образования взрослых: Сб. науч. тр. /Под ред. В.Г. Онушкина , В.А. Тарасова. - Л: НИИ ООВ АПН СССР, 1979. - 77с.
178. Проблемы результативности педагогической деятельности. - СПб.: Изд- во РГПУ им. А.И. Герцена., 1997. - 56с.
179. Программа развития образования в Ярославской области на 2001-2003 годы и перспективы по 2005 год. - Ярославль, 2000. - 51с.
180. Программа развития образования на 1995-1997 годы и перспективы развития образования до 2000 года. - Ярославль, 1995. - 135с.
181. Профессиональная компетентность и мобильность педагогических кадров: социально-педагогические и психологические аспекты (материалы конференции).- СПб., 1994. - 133с.
182. Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования: Межвузов, сб. науч. трудов. - М.: РИО РИПКРО , 1994. - Вып. 3. - Ч. 1. - 129с.
183. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе / Под ред. А. Касаковски и др. - М.: Педагогика, 1981. - 224с.
184. Психологическое сопровождение выбора профессии . Научно- методическое пособие / Под ред. Л.В. Митиной. - М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. - 184с.
185. Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского , М.Г. Ярошевского. - М., 1990.-494с.
186. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. - М.: Педагогика, 1987.-239с.
187. Римская Е.Я. Дифференциация и интеграция профессионального образования учителей в системе повышения квалификации: Дис. ...канд.пед. наук. - М., 1996. - 19с.
188. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие: В 2-х книгах.- М.: ВЛАДОС, 1998. - 448с.
189. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом. - М., ВЛАДОС, 1998. - 496с.
190. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе: Учеб. пособие для вузов. - М.: Владос, 2000. - 254с.
191. Рожков М.И. Развитие личности и формирование индивидуальности: Сб. матер, открытых междуиар. чтений , посвященных К.Д. Ушинскому. -Ярославль, 1996. - 47-48.
192. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. - М., 1993. - Т. 1. - 608с.
193. Рубинштейн Л. Основы общей психологии: В 2 т. - М.: Педагогика, 1989.-Т.2 . -332с.
194. Рубинштейн Л. Проблемы общей психологии. - М. : Педагогика, 1976.. -416с.
195. Рубинштейн Л. Человек и мир. - М.: Наука, 1997. - 192с.
196. Руденко Т.Б. Формирование дидактико-методической компетентности будущего учителя начальных классов в современных условиях: Автореф. дис. ...канд. пед. наук. -Волгоград, 1999. - 18с.
197. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1991. - 128с.
198. Сантбаева Э.Д. Анализ сопоставимости федеральных и региональных концепций реформирования системы повышения квалификации работников образования // Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования. - М., 1994. - 16с.
199. Саймон Брайан. Общество и образование: Пер. с англ. - М.: Прогресс, 1989.-200с.
200. Сб. материалов по аттестации для педагогических работников учреждений дополнительного образования. Выпуск № 2 (дополненный) - Ярославль, 1994. - 59с.
201. Сб. материалов по аттестации и государственной аккредитации учреждений дополнительного образования детей / Сост. В.А. Горский и др. - М.: Центр развития системы дополнительного образования детей, 1996..-31с.
202. Селевко Т.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - М.: Народное образование, 1998. - 256с.
203. Селевко Г.К., Басов А.В. Новое педагогическое мышление. Педагогический поиск и экспериментирование : Методические рекомендации. - Ярославль*. Институт усовершенствования учителей, 1991.-72с.
204. Семакина Е. Выстроить систему школ и учреждений дополнительного образования // Нар. образ. - 2000. - № 2. - 15-16..
205. Сеченов И.М. Избранные произведения.- М.: Изд-во Акад. пед. наук СССР, 1956.-292с.
206. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 ноу-хау в обл. упр. образоват . процессом: Учебное пособие. - М. : Рос. пед. агенство, 1997. -264с.
207. Ситник А. Профессиональная культура учителя // Школа. - 1998. - № 1. - 30-33.
208. Скаткин М.Н. О путях повышения эффективности обучения в связи с переходом на новые программы. - М.: Знание. 1971. - 56с.
209. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. - М.: Педагогика, 1984.-95с.
210. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. - М.: Просвещение, 1976. -160с.
211. Словарь основных психолого-педагогических понятий. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1998. - 35с.
212. Словарь русского языка: В 4-х т. / Под ред. А.П. Евгеньевой. - М.: Рус. язык.-1981.
213. Смирнова Г.Е. Методы активного группового взаимодействия // Школьные технологии. - 1997. - № 1. - 94-100.
214. Современные концепции воспитания. Материалы конференции. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2000. - 171с.
215. Соложнин А. В. Организационно- педагогические условия развития профессионализма педагогических работников. Автореф. дис. ...канд. пед. наук.- Екатеренбург, 1997.-20с.
216. Спирин Л. Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающее профессионально-педагогическое обучение и самообразование ). М.: Российское педагогическое агенство, 1997. -174с.
217. Степанова Е. И. Психология взрослых- основана акмеологии.-СПб. Акмеологическая академия 1995.-168с.
218. Страхова Л. Индивидуализация обучения на курсах повышения квалификации как фактор развития потребности учителя в профессионально-личностном росте: Автореф. дис. ...канд. пед. наук. - СПб. 1993.-20с.
219. Суд над системой образования: стратегия на будущее / Под ред. У.Д. Джонстона. - М.: Педагогика, 1991. - 264с.
220. Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. - М.: Педагогика, 1979.
221. Тарифно-квалификационные характеристики по должностям работников и организаций образования / Под ред. В.И. Рыбаковой. - Ярославль, 1993.-Вып. 1.-105C.
222. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В.Г. Онушкина. - М.: Педагогика, 1987. - 209с.
223. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. - М.: Педагогика, 1985.
224. Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов // Вестник образования. - 1995. - № 10. - 52-69.
225. Титова Е.В. Если знать, как действовать. Разговор о методике воспитания: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1993. - 192с.
226. Титова Е.В. Методологические аспекты результативности педагогической деятельности // Внешкольник. Ярославль, 1999. - № 2 (9). 3-8.
227. Титова Е.В. Методика воспитания. Методологические аспекты. - СПб.: Культурная инициатива, 1996. - 52с.
228. Тонконогая Е.П. Инновационные процессы в повышении профессиональной компетентности организаторов народного образования: материалы научно-практической конференции. СПБ .: РАО, 1994.-137с.
229. Тонконогая Е.Г., Крический В.Ю. Об одном из подходов к составлению профессиограмм педагогических кадров // Советская педагогика. - 1991. - №3. -0 .61-67 .
230. Третьяков П.И. Управление школой по результатам.: Практика педагогического менеджмента. - М.: Новая школа, 1997. - 285с.
231. Управление развитием школы: Пособие для руководителя образовательного учреждения / Под ред. М.М. Поташника , B.C. Лазарева. - М.: Новая школа, 1995. - 464с.
232. Успенский В.Б. Допрофессиональная педагогическая подготовка школьников : сущность, методические рекомендации. - Ярославль: ЯГПУ, 1998.-117с.
233. Ушаков К.М. Теория и практика повышения квалификации управленческих кадров системы образования в нестабильной ситуации: Дис. в виде науч. докл. ... докт. пед. наук. - СПб., 1998. - 72с.
234. Ушинский К.Д. Собр. соч. - М;Л.: Акад. пед. наук РСФСР, 1948.
235. Федотова В.В. Опыт повышения квалификации педагогов дополнительного образования в Свердловской области // Дополнительное образование. - 2000. - № 6. - 13-17.
236. Федотова В.В. Опыт повышения квалификации специалистов дополнительного образования как механизм управления развитием кадрового потенциала // Дополнительное образование. - 2000. - № 9. -С.21-22.
237. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. - 4-е издание. - М.: Политиздат, 1980. - 444с.
238. Философский энциклопедический словарь. - М.: ИНФРА-М, 2000.
239. Фомина А.Б. Теория и практика деятельности учреждений дополнительного образования детей в сфере свободного времени: Автореф. дис. ... докт. пед. наук. - М., 2000. - 46с.
240. Формы взаимодействия педагогов, учащихся и родителей . - Ярославль: Изд.-воЯГПИ, 1992.
241. Франкл В. Человек в поисках смысла. - М. : Прогресс, 1990. - 366с.
242. Фромм Э. Человек для себя: Исслед. психол. пробл. этики. - Минск: ПКМП "Коллегиум", 1992. - 253с.
243. Худом инский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы. - М.: Педагогика, 1986. - 184с.
244. Хуторской А.В. Как обучать творчеству? // Дополнительное образование.-2001.-№ 1.-С.4-10.
245. Центр профессиональной стажировки педагогических кадров как составная часть системы повышения квалификации Ярославской области: Сб. нормативно-методических документов и материалов. -Ярославль: РИО ОЦЩО, 1997. - 30с.
246. Чегодаев Н.М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последовательного образования педагогических кадров: Автореф. дис. ...докт. пед.наук. - СПб., 1997. - 37с. .
247. Шадриков В.Д. Ведение в психологическую теорию профессионального обучения: Учеб. пособие. - Ярославль: ЯГУ , 1981. - 72с.
248. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. - М.: Наука, 1982. - 185с.
249. Шадриков В.Д. Способности человека. - М.: Изд-во "Ин-т практической психологии"; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997. - 288с.
250. Шакуров Ф.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. - М.: Просвещение, 1990. -206с.
251. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - М.-. Педагогика, 1982. - 209с.
252. Шацкий СТ. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. - М.: Педагогика, 1980.
253. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: учебное пособие. - 4 .1 . - М. : ВЛАДОС, 1995. - 544с.
254. Шилина З.М. Классный руководитель: искусство воспитания. - М., 1997. - 107с.
255. Шилина З.М. Формирование общественной направленности личности школьника : В помощь классному руководителю. - М.: Просвещение, 1977.-224с.
256. Шмаков А. Игры учащихся - феномен культуры. - М.: Новая школа, 1994.-238с.
257. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. - М.: Школа Культурной Политики, 1995. - 760с.
258. Щетинская А.И. Проблемы интеграции общего и дополнительного образования, развития воспитания в системе образования // Внешкольник. - М. - 2000. - № 3. - 6-8.
259. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М. : Просвещение, 1979. - 160с.
260. Щуркова Н.Е. Краткий справочник по педагогической технологии. - М.:: Новая школа, 1997. - 250с.
261. Шуркова Н.Е. Собрание пестрых дел: Метод, материал для работы с детьми. - М.: Новая школа, 1994. - 96с.
262. Щуркова Н.Е. Философия жизни в школе: Метод, материал к учеб. курсу человековедения . - М. : Новая школа, 1994. - 47с.
263. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989.-555с.
264. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М. : Владос, 1999. - 359с.
265. Юдин В.В. Педагогическая технология: Учебное пособие. - Ярославль, 1997. -Ч.1 . -48с.
267. Якиманская И.С. Развивающее обучение. - М.:Педагогика, 1979. - 144с.
268. Яркина Т.Ф. Критический анализ состояния и тенденций развития буржуазной педагогики в ФРГ . - М.: Педагогика, 1979. - 216с.
269. Eaicy Youth of Europe. - Bulletin of Eaicy. - Мероприятия и предложения Европейской Ассоциации свободного времени детей и молодежи на 2000 г. с перспективой до 2001г. - Прага, 2000. - №24. - 14с.
270. In service training Courses. - Autumn 1995. - RDC Bunker - Director of Education. - 136c.
271. John S. Brubacher. A History of the problems of education. - New York and 1.ondon. - MCG RAW - HILL Book company, 1957. - 735c.
272. Youth of Europe. Bulletin of Eaicy. - Прага, 1999. - № 22-23. - 41c.
273. Youth of Europe. Bulletin of Eaicy. - Прага, 2000. - № 25-26. - 49c.
274. Youth of Europe. Bulletin of Eaicy. - Прага, 2001. - № 27-28. - 41c.
Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания.
В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.
«Методическая компетентность - действенный инструмент повышения качества образования»
Цель: актуализация развития методической компетентности учителя как составляющей повышения качества образовательного процесса.
Задачи: проанализировать структуру методической компетентности;
представить компоненты методической подготовки учителя и соотнести их с уровнями проявления методической компетентности.
Ход семинара:
1. Информационный блок .
Система образования на современном этапе развития общества претерпевает существенные изменения, но какие бы реформы не проходили в системе образования, в итоге они, так или иначе, замы-каются на конкретном исполнителе — школьном учителе. Именно педагог является основной фигурой при внедрении в практику раз-личных инноваций и для успешной реализации поставленных перед ним задач должен обладать необходимым уровнем профессиональ-ной компетентности и профессионализма.
Компетентностный подход — это создание условий для овладения комплексом компетенции, направленных на формирование лично-сти, способной адаптироваться в условиях социально-политическо-го, рыночно-экономического, информационно-коммуникационно-го насыщенного пространства. Проще говоря, школа должна научить учиться всю жизнь и эффективно использовать полученные знания на практике, т.е. развивать необходимые в дальнейшем ключевые компетентности, уровень сформированности которых, конечно же, зависит и от компетентности учителя. Именно компетентный педа-гог обеспечивает положительные и высокоэффективные результаты в обучении, воспитании и развитии учащихся.
Профессионализм — это достижение высоких образцов осуществле-ния нескольких сторон педагогического труда (деятельности, обще-ния, личности педагога). Под профессионализмом понимается особое свойство людей систематически, эффективно и надежно выполнять сложную деятельность в самых разнообразных условиях. Для приобре-тения профессионализма необходимы соответствующие способности, желание и характер, готовность постоянно учиться и совершенство-вать свое мастерство. Необходимой составляющей профессионализма человека является профессиональная компетентность.
Профессиональная компетентность педагога — это способность пе-дагога превращать специальность, носителем которой он является, в средства формирования личности учащегося (Кузьмина Н. В.). Также мы не должны забывать, что компетентный педагог — это прояв-ляющаяся готовность к педагогической деятельности, определённый набор психологических качеств. Это стремление к новому творческо-му осмыслению своей работы, способность к развитию творческого потенциала.
Компетентный преподаватель интегрирует в себе высокий уро-вень профессиональных, педагогических, психологических, соци-альных качеств.
К профессионально-педагогическим компетенциям относят:
- социально-психологическая компетенция;
Общепедагогическая профессиональная компетенция;
Предметная компетенция;
Управленческая компетенция;
Рефлексивная компетенция;
Информационно-коммуникативная компетенция;
Компетенция в сфере инновационной деятельности;
Креативная компетенция.
Прежде всего компетентный педагог должен уметь:
- успешно решать свои жизненные проблемы, проявляя инициа-тиву, самостоятельность и ответственность;
Ориентироваться на рынке труда и понимать, какие умения по-требуются ученикам, чтобы найти себе работу в современных услови-ях и успешно продвигаться по лестнице профессионального успеха;
Видеть и понимать действительные жизненные интересы своих учеников;
Проявлять уважение к своим ученикам, к их суждениям и во-просам;
Чувствовать проблемность изучаемых ситуаций;
Связывать изучаемый материал с повседневной жизнью, с инте-ресами учащихся;
Закреплять знания и умения в учебной и внеучебной практике;
Планировать учебное занятие с использованием всего много-образия форм и методов учебной работы и, прежде всего, всех видов самостоятельной работы, диалогических и проектно-исследователь-ских методов;
Ставить цели и оценивать степень их достижения совместно с учащимися;
В совершенстве владеть методом «создания ситуации успеха»;
Привлекать прошлый опыт учащихся, создавая новый опыт без лишних временных затрат;
привлекать экспертов и специалистов для обсуждения тех во->в, в которых сам недостаточно компетентен; оценивать достижения учащихся не только отметкой, но и со-окательной характеристикой;
оценивать не только предметные достижения, но и развитие ностных качеств;
видеть пробелы не только в знаниях, но и в готовности жить в >циуме.
Педагог должен понимать, что:
- нужно быть готовым к постоянным переменам;
Строить сегодняшнее и завтрашнее поведение на основе вче-рашних знаний и вчерашнего опыта невозможно;
Главная задача — обеспечить максимум успеха и минимум не-удач в будущей жизни своих учеников, поэтому родители — самые верные союзники учителя;
Любая человеческая деятельность красива и эффективна, и это представление передать ученикам.
Педагог должен остерегаться:
- по привычке считать себя самым главным и единственным ис-точником знаний;
Передавать ученикам свой жизненный опыт и воспитывать их исходя из того, как был воспитан сам;
Придерживаться представлений о том, что существуют раз и на-всегда заданные способы правильного и неправильного решения раз-личных проблем;
Следовать мелочным правилам и инструкциям.
Таким образом, компетентность учителя — это синтез профес-сионализма (специальная, методическая, психолого-педагогическая подготовка), творчества (творчество отношений, самого процесса Обучения, оптимальное использование средств, приёмов, методов обучения) и искусства (актёрство и ораторство). На сегодняшний день становится очевидным, что традиционный преподаватель (мо-нополист в передаче и интерпретации необходимых знаний) уходит со сцены. Складывается новый образ педагога: это исследователь, воспитатель, консультант, руководитель проектов.
Какие механизмы нужны, чтобы можно было организовать дея-тельность педагогов, направленную на развитие профессиональной компетентности?
Выявление уровня профессиональной компетентности учителя:
- диагностирование, тестирование;
Определение путей совершенствования профессиональной ком-петентности.
Механизмы развития профессиональной компетентности педагога:
- обучение на курсах повышения квалификации, в том числе в дистанционном режиме и др.;
Работа в МО, творческих группах, педмастерские, мастер-клас-сы, предметные декады;
Активное участие в педсоветах, семинарах, конференциях;
Участие в различных конкурсах профессионального мастерства;
Участие в исследовательских работах, создание собственных пу-бликаций;
Обобщение и распространение опыта;
Аттестация;
Творческий отчет;
Использование современных методик, форм, видов, средств обучения и новых технологий;
Самообразование;
Разработка системы стимулирования деятельности учителя.
Анализ деятельности учителя:
- обобщение опыта;
Профессиональное самовоспитание, самообразование и самовыраже-ние — это основные условия для формирования авторитета педагога. Во все времена в школе самый ответственный за качество образова-ния человек — это учитель — образец поведения, подражания для де-тей, мастер, способный научить своих подопечных находить нужные знания в безбрежном океане современных наук, приобретать опыт самообразования. Он должен вдохновлять своих воспитанников на учение.
Современный учитель — это личность со сложившимся позитивным мировоззрением, нацеленная на постоянное саморазвитие и профес-сиональный рост, толерантная, обладающая высоким нравственным авторитетом, владеющая информационной компетентностью в до-статочном объеме.
Жил мудрец, который знал все. Один человек захотел доказать, что Мудрец знает не все. Зажав в ладонях бабочку, он спросил: "Сказал Мудрец, какая бабочка у меня в руках: мертвая или живая?" А сам думает: "Скажет живая — я ее умертвлю, скажет мертвая — выпущу". Мудрец, подумав, ответил: "Все в твоих руках".
В наших руках возможность формировать личность:
любознательную, интересующуюся, активно познающую мир;
умеющую учиться, способную к организации собственной деятельности; уважающую и принимающую ценности семьи и общества, историю и культуру каждого народа;
доброжелательную, умеющую слушать и слышать партнёра, ува-жающую своё и чужое мнение; готовую самостоятельно действовать и отвечать за свои поступки.
2.Практический блок .
Участники делятся на группы. Ведущий предла-гает определить наиболее важные умения, состав-ляющие методическую компетентность педагога.
Представление результатов работы в группах.
Деловая игра «Уровни методической компетентности и критерии их до-стижения»
На экране представлены критерии, составля-ющие методическую компетентность педагога. Ведущий предлагает группам определить, к ка-кому уровню относится каждый критерий.
Уровни методической компетентности педагога и критерии их достижения
| Первый (эмпирический) | Второй (конструктивный) | Третий (творческий) |
*педагог, основываясь на существую-щих методических рекомендациях,
разработках, может проанализировать предложенные решения на теоретиче-ской основе и осознанно выбрать по-следовательность применения педаго-гического инструментария;
* педагог имеет определенную сумму зна-ний, но в своей практической деятель-ности руководствуется готовыми разра-ботками, рекомендациями, не умея са-мостоятельно анализировать и констру-ировать учебный процесс, находить обо-снованное теоретически, а не эмпири-чески решение педагогической задачи;
* педагог осуществляет на теоретической основе осмысление цели действий, ожи-даемых результатов, условий их выпол-нения;
* педагог самостоятельно конструиру-ет учебный процесс, свободно приме-няя на практике теоретические осно-вы (в области фундаментальной нау-ки, методики преподавания предмета и психолого-педагогической науки) педа-гогической деятельности, находит обо-снованное решение любой педагогиче-ской и дидактической задачи, ориен-тируется на развитие учащихся и са-моразвитие.
Подведение итогов работы в группах, составление памятки для педагогов
Памятка для педагогов
Готовит ь детей к переменам может толь-ко тот педагог, который готов к переменам, личностно развивается в профессии, обладает высоким уровнем знаний и умений, рефлексией, развитой способностью к проектировочной де-ятельности, то есть профессионально компе-тентный педагог.
Методическая компетентность учите-ля включает:
* владение системой научных знаний;
* умение планировать, отбирать, синте-зировать и конструировать учебный материал по предмету;
*умение выбирать или адаптировать не-обходимые для конкретного образова-тельного процесса технологии, методы, приемы и средства;
* готовность организовывать различные формы занятий по учебному предмету;
* умение реализовывать деятельностный подход к обучению и организовывать учебную работу учащихся с учетом их реальных учебных возможностей;
*готовность к применению инновацион-ных технологий обучения;
^ опыт творческой деятельности в форме умения принимать эффективные реше-ния в проблемных ситуациях; ^ опыт эмоционально-ценностного отно-шения к природе, обществу и человеку.
- Рефлексия
Игра «Проблема на ладошке»
Ведущий. Сейчас предлагаю каждому участ-нику посмотреть на проблему совершенствова-ния методической компетентности как бы со сто-роны, т. е. если бы вы держали ее на ладошке.
(Ведущий держит на ладошке теннисный мя-чик.) Я смотрю на мяч. Он круглый и неболь-шой, как наша Земля во Вселенной. Земля - это тот дом, в котором разворачивается моя жизнь. Какие качества и каким образом я хотел бы в себе развить, чтобы моя жизнь и педагогическая деятельность обеспечивала собственное профес-сиональное продвижение и развитие? (Участ-ники поочередно держат на ладошке предмет, символизирующий проблему, и высказывают свое отношение к ней.)
ЛИТЕРАТУРА
1. Галеева, Н. Мониторинг для учителя / Н. Галеева // Управление школой. - 2005. - № 23.
2. Хуртова, Т. В. Обучающие семинары: методическая поддержка компетентностного обучения / Т. В. Хурто-ва. - Волгоград: Учитель, 2007. - 191 с.
3- Кухарев, Н. В. Акмеологические основы педагогического развития образовательных систем / Н. В. Куха-рев, Л. И. Категова // Юраванне у адукацьп - 2004. - № 3- - С. 10-14.
4- Кухарев, Н. В. Мониторинг качественных показателей в деятельности руководства и педагогического коллек-тива школы и процесс их диагностики: научно-методическое пособие / Н. В. Кухарев. - Гомель: ИРО, 20Ю.
5. Глинский, А. А. Управление системой методической работы в общеобразовательном учреждении / А. А. Глинский. - Минск: Зорны верасень, аоо8. - 295 с.
6. Жук, А. И. Профессиональная компетентность педагога: теоретический аспект / А, И. Жук, Н. Н. Кошель. -Минск, 1996. - зоу с.
480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников
Сясина Татьяна Васильевна. Формирование методической компетентности будущего учителя: На примере подготовки учителя математики: диссертация... кандидата педагогических наук: 13.00.08. - Биробиджан, 2005. - 224 с. : ил. РГБ ОД,
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования методической компетентности учителей в педвузе 12
1.1. Методологические основы компетентности как профессионально значимой характеристики личности учителя 12
1.2. Сущность методической компетентности учителя 33
1.3. Педагогические аспекты формирования методической компетентности будущего учителя 55
Выводы по главе 1 81
Глава 2. Процесс формирования методической компетентности будущих учителей математики 85
2.1. Особенности процесса формирования методической компетентности будущего учителя математики 85
2.2. Диагностика сформированности методической компетентности у будущих учителей математики 106
2.3. Формирование методической компетентности в процессе профессиональной подготовки учителя математики в вузе 127
2.4. Результаты исследования процесса формирования методической компетентности учителя математики в вузе 147
Выводы по главе 2 152
Заключение 156
Библиографический список 161
Приложение 179
Введение к работе
Происходящие социально-экономические преобразования в российском обществе создают новые возможности реформирования образования на основе гуманизации. Сегодня востребован гибкий, динамичный учитель, способный жить и работать в новых, постоянно изменяющихся условиях, учитель, который не только отлично знает преподаваемый предмет и методику его преподавания, но и является развивающейся личностью.
Согласно Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года , основная цель профессионального образования заключается в подготовке квалифицированного, конкурентоспособного, компетентного, ответственного работника, свободно владеющего своей профессией, ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, а также способного удовлетворять потребности личности в получении соответствующего образования.
Личностно ориентированная парадигма образования, переход на государственные образовательные стандарты требуют от высшей школы совершенствования подготовки будущего учителя, становления его как профессионала. В то же время существующая система профессиональной подготовки будущих педагогов имеет некоторые недостатки, отмеченные в работах Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, Л.М. Митиной и др. Требуются новые подходы к подготовке будущих учителей, основанные на профессиональной подготовке путем развития профессиональных качеств личности педагога.
Изучению личности учителя посвящено немало работ: ее формированию в процессе профессиональной подготовки (О.А. Абдулина, Е.В. Бондаревская, В.А. Гусев, B.C. Ильин, В.Н. Никитенко, В.А. Сластенин и др.); профессиографическому изучению (Ю.К. Бабанский, Ф.Н. Гоноболин, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина и др.); личностным проявлениям педагога в
4 профессиональной деятельности (Е.И. Рогов, Е.Н. Шиянов и др.).
Многие исследователи, изучающие развитие личности современного учителя (Л.В. Блинов, Л.Н. Блинова, В.А. Гусев, В.Н. Иванченко, В.Н. Никитенко, В.А. Сластенин, Е.Г. Обухова, В.И. Рогов, Л.М. Митина, Б.Е. Фишман и др.), подчеркивают важность перевода учителя из объектной в субъектную позицию, то есть позицию активного профессионального самовоспитания. В ряде последних исследований рассматриваются ценностные ориентации как важнейший элемент всей внутренней структуры личности учителя, как результат интериоризации ею ведущих социальных ценностей, позволяющий ориентироваться в мире материальной и духовной культуры общества, обеспечивающий мотивацию поведения и деятельности личности.
Проблеме повышения профессионализма педагогов, методического обеспечения процессов их профессиональной подготовки посвящены труды Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, С.Г. Вершловского, В.П. Зинченко, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, И.П. Подласого, Е.И. Рогова, В.А. Сластенина и ряда других.
Наиболее явно сущность профессионально-педагогической компетентности учителей отражена в результатах исследований А.К. Марковой, Н.В. Кузьминой и др., в них рассматриваются такие виды профессиональной компетентности как коммуникативная, предметная, психолого-педагогическая, аутопедагогическая, методическая. Отдельных аспектов методической компетентности касаются В.А. Адольф, Т.Н. Гущина, И.В. Дробышева, В.И. Земцова, Н.В. Кузьмина, Т.С. Полякова, Н.Л. Стефанова, P.P. Шахмарова и др.; методического мышления и культуры - Ю.Н. Кулюткин, Н.Л. Стефанова, Г.С. Сухобская; концептуальных основ содержания и организационных форм педагогического образования в современных условиях - В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, Ф.Н. Гоноболин, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова, В.А. Якунин др.
Анализ научных исследований по проблеме профессиональной подготовки будущих учителей позволил выделить следующие противоречия:
между необходимостью совершенствования профессиональной подготовки учителей на основе компетентностного подхода и академической системой организации процесса их обучения;
между современными требованиями к высокому уровню методической компетентности специалистов и недостаточной разработанностью в науке путей их реализации.
Несмотря на то, что актуальность проблемы подготовки методически компетентного учителя общеобразовательной школы общепризнанна, недостаточно исследованы сущность и содержание методической компетентности учителя как важного интегративного качества личности профессионала.
Таким образом, в сложившейся практике педагогического образования имеет место противоречие между объективной потребностью в подготовке специалистов с высоким уровнем методической компетентности и недостатком наличных знаний о ее сущности, содержании и организации педагогического процесса, обеспечивающего формирование и развитие данного вида компетентности.
На основе актуальности, противоречий и личного интереса исследователя был сделан выбор темы диссертационного исследования.
В соответствии с усилением внимания науки и практики к проблемам компетентностного подхода как педагогического феномена, методической компетентности как частного вида профессиональной компетентности педагога возникла необходимость в исследовании процесса формирования методической компетентности будущих учителей в процессе их профессиональной подготовки.
В этой связи, достаточно актуальной и перспективной является проблема: каковы теоретические основы и педагогические условия формирования методической компетентности будущего учителя?
Решение обозначенной проблемы составляет цель исследования, в соответствии с которой определены его объект и предмет.
Объект исследования: методическая компетентность учителя.
Предмет исследования: процесс формирования методической компетентности будущего учителя в педвузе (на примере подготовки учителя
математики).
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:
1. Выявить сущность и структуру методической компетентности учителя как
особого вида профессиональной компетентности.
2. Определить критерии и уровни сформированности методической
компетентности будущего учителя.
3. Научно обосновать совокупность педагогических условий,
обеспечивающих эффективность формирования методической компетентности
будущего учителя.
Гипотеза исследования. Формирование методической компетентности будущего учителя будет происходить более успешно, если в процессе его профессионально-педагогической подготовки в педагогическом вузе удастся:
Развить ценностное отношение студентов к избранной профессии;
осуществить интеграцию психолого-педагогических, методических и предметных знаний;
включить будущего учителя в активное творческое взаимодействие в системе «студент-преподаватель».
Методологическую основу исследования составили положения философии, касающиеся целостности личности человека; идеи аксиологической педагогики; основные положения гуманистической психологии; идеи личностно ориентированного образования; концепция деятельностного подхода в развитии личности; теоретические положения акмеологии о единстве профессионального и личностного развития; исследования по теории и практике математического образования; идеи компетентностного подхода в обществе и образовании.
Для осуществления цели исследования, решения поставленных задач и проверки исходных теоретических предположений использовались методы исследования: теоретические (теоретическое исследование проблемы; анализ психолого-педагогической, научно-методической литературы); эмпирические (опытно-экспериментальная работа, наблюдение, анкетирование, рейтинг,
7 самооценка студентов); методы математической статистики (критерий хи-квадрат, критерий знаков G, X критерий Колмогорова-Смирнова). Научная новизна исследования состоит в том, что
Уточнена сущность и структурные компоненты методической
компетентности будущего учителя;
определены критерии и показатели методической компетентности;
дана характеристика уровней сформированности исследуемого качества;
дано теоретическое обоснование процесса формирования методической компетентности будущего учителя;
научно обоснована совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования методической компетентности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно дополняет теорию личностно-профессионального развития будущего учителя на этапе вузовского образования; в нем получила дальнейшую разработку проблема формирования методической компетентности будущего учителя; систематизированы научные представления о процессе формирования методической компетентности будущего учителя (на примере подготовки учителя математики) в ходе профессиональной подготовки в вузе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что внедрение полученного в нем научного обеспечения процесса формирования методической компетентности будущего учителя в практику профессиональной подготовки в педвузе позволяет повысить ее уровень. Основные идеи исследования могут быть использованы в организации образовательного процесса высшего и среднего профессионально-педагогического образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются комплексным анализом различных концепций и подходов к изучаемой проблеме; применением разнообразных взаимодополняющих методов исследования, адекватных цели, задачам и логике диссертации; валидностью используемых методик; опорой на повседневную педагогическую практику автора
8 исследования как старшего преподавателя кафедры математики, а затем кафедры общей математики и методики преподавания Биробиджанского государственного педагогического института; положительными результатами эксперимента по формированию методической компетентности будущих учителей математики. Основные положения, выносимые на защиту:
1. Методическая компетентность учителя представляет собой
интегративную многоуровневую профессионально значимую характеристику его
личности, выражающуюся в наличии ценностного отношения к педагогической
профессии, профессиональных знаний и умений, взятых в единстве.
Основу формирования методической компетентности специалиста составляет понимание ее сущности как качественной характеристики личности будущего учителя, включающей аффективный, когнитивный и деятельностный компоненты.
Критериями сформированное методической компетентности учителя-предметника являются: положительное ценностно-мотивационное отношение к педагогической деятельности, профессиональные знания, профессиональные умения.
Процесс формирования методической компетентности носит поуровневый характер. Данное качество имеет 4 уровня развития: 1) интуитивный, 2) нормативный, 3) активный и 4) креативный.
Комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективное формирование методической компетентности будущих учителей, включает в себя:
Развитие ценностного отношения к избранной профессии;
осуществление интеграции психолого-педагогических, предметных и методических знаний;
включение будущего учителя в активное творческое взаимодействие в системе «студент-преподаватель».
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и психологии, математики, общей математики и методики преподавания Биробиджанского
9 государственного педагогического института (2000-2004). Основные идеи обсуждались на IY международном симпозиуме «Человеческое измерение в региональном развитии» (Биробиджан, ИКАРП ДВО РАН, БГПИ, 1998); на научных конференциях - «Содержательный и процессуальный аспекты профессионального образования» (Биробиджан, БГПИ, 2001), «Интеграция науки и образования с целью развития творческого потенциала специалистов» (Биробиджан, БГПИ, 2001), «Воспитание учащейся молодежи: проблемы, исследования, перспективы» (Владивосток, МГУ, 2002), «Новые технологии в обучении физике и математике» (Благовещенск, БГПУ, 2003), «Проблемы начальной школы в условиях модернизации российского образования: кадры, содержание, технологии» (Биробиджан, БГПИ, 2003); на I международной научно-практической конференции «Открытые эволюционирующие системы» (Киев, 2002); на межвузовской научно-методической конференции «Становление профессиональной компетентности специалиста в учебно-воспитательном процессе» (Благовещенск, БГПУ, 2004); на международной научно-практической конференции «Интеграция науки и образования - основа развития и возрождения национально-регионального менталитета» (Биробиджан, БГПИ, 2004); на международной научно-практической конференции «Профессиональные компетенции и качество высшего профессионального образования: грани проблемы» (Биробиджан, БГПИ, 2004); на всероссийской научной конференции «Культура педагогического труда» (Хабаровск, ДВГУПС, 2004).
Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось автором в процессе преподавания методики обучения математике, курсов по выбору и спецкурса «Основы методической компетентности учителя математики» студентам факультета математики и информатики ГОУ ВПО БГПИ.
Организация и этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа была организована на базе факультета математики и информатики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Биробиджанский государственный педагогический институт» (ГОУ
10 ВПО «БИ 1И»). Исследованием был охвачен 91 человек.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
На первом этапе (1996-1999 гг.) изучались научно-методическая литература, современное состояние проблемы в теории и практике профессионального педагогического образования, определялись теоретико-методологические подходы к ее рассмотрению.
На втором этапе (2000-2002 гг.) разрабатывались основные положения формирования методической компетентности будущих учителей в профессиональном педагогическом образовании; разрабатывалась программа опытно-экспериментальной деятельности по формированию методической компетентности будущих учителей математики.
На третьем этапе (2002-2003 гг.) уточнялись научно-методические положения, вносились коррективы в гипотезу исследования; выделялись педагогические условия формирования методической компетентности будущих учителей математики в процессе профессиональной подготовки в педвузе; осуществлялась программа опытно-экспериментальной деятельности по формированию методической компетентности будущих учителей математики.
На четвертом этапе (2003-2004 гг.) проводилась качественная и количественная обработка полученных результатов, их теоретическая интерпретация; анализировались и обобщались результаты исследования; выполнялось литературное оформление диссертации.
Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 229 источников, 18-ти приложений. Основной текст изложен на 179 страницах. В работе представлено 19 рисунков и 19 таблиц.
Во введении обоснована актуальность темы, сформулированы проблема, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза; указаны методологические основы; методы, этапы и экспериментальная база исследования; выявлены его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы основные
положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы формирования методической компетентности учителей в педвузе» представлен теоретический анализ феномена «методическая компетентность учителя», научных подходов, идей и концепций, положенных в основу исследуемого процесса, обосновывается теория эффективного процесса формирования методической компетентности будущего учителя.
Во второй главе «Процесс формирования методической компетентности будущих учителей математики» рассматриваются особенности процесса формирования методической компетентности будущего учителя математики в современной практике подготовки в вузе и диагностика данного качества; описывается организация, осуществление и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию методической компетентности будущих учителей математики.
В заключении подведены общие итоги исследования и сформулированы выводы.
В приложении представлены методические материалы опытно-экспериментальной работы.
Методологические основы компетентности как профессионально значимой характеристики личности учителя
В настоящее время приоритетом в образовании становится воспитание эрудированной, свободной и ответственной личности, сочетающей профессиональную компетенцию с гражданской ответственностью, обладающей нравственным сознанием, широким мировоззрением и кругозором. Это определяет необходимость перехода от утилитарного образования (т.е. от простой передачи студенту суммы знаний, необходимой для профессиональной деятельности) к компетентностно-ориентированному образованию.
Тенденция гуманизации профессионального образования обуславливает появление новых, более высоких требований к качеству профессиональной подготовки выпускников педагогического вуза. Это позволяет по-новому осмыслить значимость процесса становления методической компетентности будущего учителя как процесса его профессионально-личностного изменения. В связи с этим, методическая компетентность будущего учителя рассматривается как пространство возможного изменения личности будущего профессионала.
Учитель в нашем обществе - это человек из будущего, пришедший к детям для того, чтобы воодушевить их мечтой, научить утверждать в настоящем идеалы будущего . Поэтому, чтобы качественно выполнять профессиональный долг, учитель, прежде всего, сам должен быть личностью, поскольку только личностью может быть воспитана личность.
В контексте нашего исследования рассмотрим философское и психологическое понимание феномена «личность».
Значимыми для нас являются идеи философии и психологии о целостности, самоценности личности (К.А. Абульханова-Славская, Н. Бердяев, В.И. Загвязинский, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.).
Современная философия рассматривает личность как целостное образование, которое формируется под воздействием среды, деятельности, профессиональных отношений и общения . Личность не составляется из частей, не есть агрегат, не есть слагаемое, она есть первичная целость. Возрастание личности, реализация личности совсем не означает образования целого из частей, но означает творческие акты личности как целого (Н. Бердяев).
По мнению С.Л. Рубинштейна, личность формируется под влиянием внешних социальных условий, которые, воздействуя на поведение человека, преломляются во внутренней структуре . Характеризуя отношения как «систему временных связей человека как личности - субъекта со всей деятельностью или ее определенными сторонами», В.Н. Мясищев рассматривает целостность личности в связи с ее отношением к деятельности .
Мы согласны с К.А. Абульхановой-Славской в том, что целостность личности достигается лишь в целостном способе ее жизни .
В.И. Загвязинский пишет, что «в реальной личности учителя общие и специфические черты слиты» и выделяет в личности учителя следующие «интегральные качества: направленность, знания, способности, умения, особенности характера» .
Личности учителя посвящено немало работ: ее формированию в процессе профессиональной подготовки (О.А. Абдулина, Е.В. Бондаревская, B.C. Ильин, В.А. Сластенин и др.); профессиографическому изучению (Ю.К. Бабанский, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина и др.); характеру взаимоотношений преподавателя и учащихся (А.В. Петровский и др.); личностным проявлениям педагога в профессиональной деятельности (Е.И. Рогов, Е.Н. Шиянов и др.).
Сущность методической компетентности учителя
Формирование профессиональной компетентности становится одним из основных требований к подготовке специалистов в вузе. Перед образованием ставится задача такой подготовки специалиста, в процессе которой знания, умения и навыки трансформируются в определенную компетентность, необходимую в профессиональной сфере. Профессиональная компетентность учителя включает в себя различные виды компетентностей, в том числе и методическую. Поэтому для определения сущности методической компетентности учителя рассмотрим сущность понятия «профессиональная компетентность» специалиста (учителя), так как оно является родовым по отношению к исследуемой компетентности.
Исследователи ищут ответ на вопрос: «Что же всё-таки является основанием для определения компетентности применительно к высшему педагогическому образованию?».
Профессиональная сфера, по мнению Т.М. Ковалевой, задает определенные требования, которые выражаются в ключевых компетенциях. Ключевые в том плане, что они являются ключами к миру профессии, потому что отдельно существуют предметные компетенции. Кроме того, формулируются качества, которыми должны обладать выпускники педвузов, чтобы они этим ключевым компетенциям соответствовали. Вот тогда появляется слово компетентность . Исследователь различает понятия «компетентность» и «компетенции» и определяет компетентность как набор качеств субъектов, а компетенции - как базовые требования профессиональной деятельности .
В Великобритании употребляют понятие «компетенции» в разных смыслах. Причем компетенции подразделяются на ключевые (key skills), сердцевинные (core skills) и основные (base skills). М. Холстед и Т. Орджи считают, что есть основные и более широкие компетенции. Среди основных они выделяют следующие три компетенции: работа с числом; коммуникации; информационные технологии. Среди более широких: самообучение и самопрезентация; работа в команде; решение проблем .
Совет Европы ввел много компетенций, но каждая страна, исходя из своих приоритетов и своих взаимодействий с профессиональной сферой, выделяет определенные компетенции .
Несмотря на некоторые разногласия в подходах, специалисты США определяют три основных компонента в компетентностном образовании. Это знания, умения и ценности. Существенно, что все компетентности требуют различных типов действия: действовать автономно и рефлексивно; использовать различные средства интерактивно; входить в социально-гетерогенные группы и функционировать в них .
В.А. Адольф рассматривает компетенцию как категорию педагогическую, и учитель, ею обладающий, является специалистом, имеющим основательные знания в каком-либо предмете школьного курса обучения. Автор отмечает, что компетенция будущего педагога формируется в процессе профессиональной подготовки и специализации в определенной области знаний - основ той науки, которую ему предстоит преподавать .
Понятие «профессиональная компетентность» пересекается с социологическими, психологическими и педагогическими понятиями (А.А. Бабенко, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластении, В.И. Слободчиков и др.), обозначающими широкие возможности человека в том или ином виде деятельности.
В настоящее время нет однозначного подхода к определению профессиональной компетентности учителя. В отечественной науке профессиональную компетентность определяют как психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции (А.К. Маркова) ; как наличие специального образования, широкой общей и специальной эрудиции, постоянное повышение своей научно-профессиональной подготовки (И.П. Лотова) [П6]; как профессиональную подготовленность и способность субъекта труда к выполнению задач и обязанностей повседневной деятельности (К.А. Абульханова) ; как потенциальную готовность решать задачи со знанием дела (Е.В.Попова) ; как интегративное свойство личности, суммирующее знания, умения и навыки, приобретаемые в процессе обучения, и готовность к профессиональной деятельности, проявляющееся в ее результатах и качестве (А.А. Бабенко) ; как сложное образование, включающее комплекс знаний, умений, свойств и качеств личности, которые обеспечивают вариативность, оптимальность и эффективность построения учебно-воспитательного процесса (В.А. Адольф) .
Особенности процесса формирования методической компетентности будущего учителя математики
Демократизация общественной жизни и происходящие изменения в сфере российского образования привели к гуманистическим позициям функционирования современного образования. Все это выдвигает повышенные требования к профессиональной подготовке учителя. Возникает необходимость в воспитании учителя, мыслящего творчески.
Ведущей задачей вузовской подготовки является преобразование личности студента в учителя, способного решать все многообразие задач, связанных с обучением и воспитанием школьников.
Опираясь на основные положения теоретического исследования, мы рассматриваем в качестве цели профессиональной подготовки будущих учителей математики формирование их методической компетентности как целостного новообразования, являющегося результатом развития личностной и профессиональной сфер в условиях профессионального обучения.
Специфику методической компетентности учителя математики обусловливают цели и задачи обучения математике школьников, особенности математической науки, создание условий для развития личности ребенка в процессе изучения математики.
Анализируя богатейший опыт математического образования в России и за рубежом и исходя из концепции целостного формирования личности учащегося в процессе изучения математики, профессор В.А. Гусев выделяет три блока целей обучения математике , , :
1 блок содержит требование получения всеми учащимися основ математических знаний, умений и навыков, которые являются базовой составляющей развивающейся личности каждого школьника. Этот блок определяется (должен определяться) учебными программами и соответствующей системой средств обучения, которые управляют учебным процессом.
2 блок автор связывает с формированием общих стержневых качеств личности, в формировании которых обучение математике занимает существенное место. Это качества личности, составляющие «умственное воспитание» (дедуктивное мышление, дисциплина и критическое мышление); составляющие ее творческий характер (творческие способности, умение применять выводы); связанные с формированием мировоззрения (понимание закономерностей мира, принципов познания, интерес к приобретению научного взгляда на процессы развития природы и общества, понятийное мышление, способность отстаивать свои взгляды и убеждения, ясное представление об истории, происхождении и развитии знаний); связанные с «нравственным воспитанием» (становление нравственных черт личности, таких как целенаправленность, ответственность, настойчивость в достижении поставленной цели, инициативность); связанные с «эстетическим воспитанием» (воспитание чувства прекрасного, развитие воображения, чувства пространственных форм); связанные с «трудовым воспитанием» (трудолюбие, понимание важности коллективного труда и уважение к труду товарищей).
3 блок содержит задачи специального характера, имеющие отношение только к математическому образованию, т.е. те, которые не могут быть поставлены перед изучением какого-либо другого школьного предмета. К ним относятся следующие задачи: научить учащихся устной и письменной математической речи, особенно таким качествам выражения мысли, как порядок, точность, ясность, краткость, обосновательность; сформировать умения и навыки пользоваться математическими приборами и инструментами, включая персональный компьютер; умение строить математические модели реальных явлений и процессов, осуществлять математические эксперименты при рассмотрении приложений математики; формирование пространственных представлений; развитие математической интуиции .